La Croix – La formazione degli insegnanti: si può fare di più!

(introduzione e traduzione a cura di Rosalba Applauso)

Da oltre trent’anni, la formazione degli insegnanti rappresenta una delle sfide più importanti che ogni governo è chiamato a raccogliere. Questo aspetto è stato oggetto di profonde riforme, di modifiche e di continue messe in discussione, ciò anche a causa della richiesta ai futuri docenti, da parte dell’Unione Europea, di un livello sempre più elevato di competenza. Anche in Francia, la formazione degli insegnanti ha subito profonde modifiche. Nel 2010, il governo Sarkozy decise di abolire gli istituti universitari incaricati della formazione degli insegnanti, nel quadro di una « masterizzazione » dei docenti, con il risultato che giovani insegnanti venivano mandati in classe senza la benché minima formazione pedagogica. Sarkozy ammise in seguito di aver fatto un errore. Nel 2013, dopo alcuni anni di riforme di scarso successo, fu creato il master MEEF (Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation – Master in Professioni dell’insegnamento, dell’istruzione e della formazione), ovvero un corso di formazione per tutti i futuri insegnanti, siano essi destinati all’insegnamento nel primo ciclo o nel secondo. Il corso prevede insegnamenti teorici specifici (pedagogia e insegnamenti a carattere disciplinare), temi comuni agli insegnanti di tutti gli ordini di scuola incentrati sui valori della Repubblica (laicità, lotta alle discriminazioni), temi educativi trasversali e grandi temi sociali (cittadinanza, sviluppo sostenibile), conoscenze relative al percorso degli alunni (apprendimento, orientamento), comportamento all’interno della classe. Infine, sono previsti tirocini, a partire dal primo anno e un secondo anno di alternanza.

La formazione prevede, inoltre, la preparazione ai concorsi docenti che si svolgono alla fine del primo anno. Le polemiche però non mancano. A far discutere, in particolare, è l’eccessivo carico di lavoro richiesto ai tirocinanti e la formazione teorica con il cosiddetto blocco di insegnamenti comuni, destinati a tutti i futuri insegnanti di ogni ordine e grado. In questo articolo de La Croix a firma di Margaux Baralon si fa il punto proprio intorno alla situazione del master MEEF e alle problematiche connesse a questo percorso di recente attivazione.


http://www.la-croix.com/France/Formation-des-enseignants-peut-encore-mieux-faire-2015-10-09-1366628

La formazione degli insegnanti: si può fare di più!

Mentre assistiamo all’uscita dei primi insegnanti promossi delle Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espé – scuole superiori per l’insegnamento e l’istruzione), il bilancio della formazione degli insegnanti, oggetto due anni fa di una riforma, è abbastanza mediocre.

L’acronimo stesso la diceva lunga. Quando sono state inaugurate, nel 2013, le Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (Espé) avevano grandi ambizioni. Una di queste era quella di far rinascere una formazione iniziale abolita nel 2010, a scapito della professione, durante il mandato di Nicolas Sarkozy.

L’altra ambizione consisteva nel superamento della vecchia querelle tra i sostenitori di un corso incentrato sull’acquisizione di contenuti disciplinari e quelli a favore di un percorso a carattere più “pratico”.  Infine, si intendeva restituire alla scuola i mezzi della sua vocazione: dare a tutti gli apprendenti le stesse opportunità di successo.

Candidature in crescita

Due anni dopo l’adozione della legge di rifondazione della scuola, i primi studenti ad aver concluso l’Espé sono diventati titolari di una cattedra e il governo, quantomeno, può ritenersi soddisfatto del loro numero. Nel 2014 in occasione del concorso docenti, ad esempio, le domande furono 63 625, ovvero il 53 % in più dell’anno precedente. Per quanto riguarda la scuola secondaria, ai concorsi del 2014 furono registrate  85 685 candidature, con una crescita del 16 % nell’arco di un anno. “Ciò dimostra che i giovani scelgono in massa la formazione”, dichiara soddisfatto il ministero della Pubblica Istruzione, secondo cui il motivo di questo entusiasmo non lascia spazio a dubbi: “Abbiamo generazioni di insegnanti traumatizzati dal fatto di avere una formazione unicamente teorica prima di essere spediti, dall’oggi al domani, di fronte agli studenti. Ormai, le Espé consentono un approccio graduale alla professione”

Una formazione che mette al centro tirocinio e tutorato

Tuttavia, le nuove generazioni di insegnanti hanno una maggiore preparazione delle precedenti per affrontare classi non sempre di facile gestione? Di fatto, se il candidato segue un percorso lineare, quello del Master[1] “Professioni dell’insegnamento, dell’istruzione e della formazione” (MEEF), partecipa anche ai tirocini sin dal primo anno di corso, ancor prima di sostenere il concorso. Una volta vinto il concorso, al secondo anno, il docente si divide tra lezioni a scuola e formazione all’Espé, sotto la guida di un tutor. Un anno con orario part-time svolto anche da chi non ha seguito il Master MEEF[2], sia che abbia usufruito di una deroga dal concorso sia che abbia frequentato un master de recherche[3], come Jean, titolare di un’aggrégation[4] in storia. Il giovane, 25 anni, ha molto apprezzato questa guida mentre faceva le sue prime lezioni a scuola. “La mia tutor mi dava un feedback immediato, ricorda Jean. Un giorno, mi disse che i miei studenti dovevano studiare quanto studiavo io, altrimenti mi sarei esaurito. Sembra una cosa semplice, ma sono consigli concreti che mi hanno davvero aiutato”.

“Tanta pressione” su tirocinanti « stanchi »

Non tutti sono stati così fortunati. Elsa (1), 24 anni, titolare di un Capes in arti figurative, ha perso la pazienza con la sua prima tutor, quando frequentava l’Espé di Versailles. “Faceva confusione tra relazione di tirocinio e tesi di laurea, era disorientata e io con lei”. Ritornata nella sua città d’origine, la ragazza si sente seguita meglio. Anche per quanto riguarda i sindacati, questo part-time non è ben visto da tutti. “In termini di orari è troppo faticoso. Si chiamano tirocinanti ma in realtà sono responsabili delle lezioni e hanno molta pressione addosso”, sostiene Caroline Lechevallier dello SNES (Syndicat National des enseignements de second degré – Sindacato nazionale degli insegnamenti della scuola secondaria). In un’inchiesta che verrà diffusa a breve dal sindacato, emerge che il 72,6% degli oltre 800 tirocinanti intervistati si dichiara “stanco” e il 48,2% troppo carico di impegni. Secondo Caroline Lechevallier, all’inizio dovrebbero poter fare lezione “per un terzo del tempo, nelle classi dei loro tutor”, che così sarebbe più disponibile a guidarli. “Successivamente avrebbero un part-time da titolari, poi un due terzi per avere infine un full time solo al terzo anno di ruolo”. Un provvedimento molto graduale e quindi molto costoso, cosa che la pubblica istruzione può difficilmente permettersi. Per il governo, inoltre, il sistema del part-time è un successo. In due académie, a Créteil e in Guyana, è stato sperimentato sin dal primo anno di master. “I giovani si sono precipitati a farlo”, assicura il ministero, pur ammettendo però che l’attrazione esercitata dalla remunerazione ha una forte peso. Quest’anno si prevede l’ulteriore sblocco di un migliaio di posti di questo tipo.

La formazione teorica oggetto di dibattito

Caroline Lechevallier, dal canto suo, vede nel forte interesse per la pratica dei futuri insegnanti soprattutto una prova del fatto che “la formazione teorica non è ritenuta utile”. Oggi, insegnante di storia e geografia nel dipartimento delle Yvelines, Marie (1) non serba solo bei ricordi dei corsi all’Espé e in particolare del blocco di insegnamenti comuni[5]. “Generalmente si tratta di considerazioni di carattere morale. Ci è stato ripetuto continuamente che dovevamo trasmettere i valori della Repubblica, mi sembrava non si fidassero di me”. La ragazza, che si è sentita trattata come una bambina, non ha gradito i discorsi sulla “benevola autorità”: “Appena arrivati siamo stati quasi tacciati di acidità, come se avessimo scelto questa professione per fare i tiranni”. Anche in questo caso, l’esperienza è diversa da una Espé all’altra. Elsa, futura docente di arti figurative, nonostante alcuni problemi organizzativi dovuti alla novità di questo nuovo tipo di formazione, ha trovato insegnanti motivati.

Il blocco di insegnamenti comuni è poco significativo alla luce della diversità dei profili ?

Il governo, però, tiene molto al blocco di insegnamenti comuni. Tali insegnamenti, che riguardino il funzionamento del sistema educativo o che forniscano un approccio generale alla pedagogia, devono consentire la formazione di una cultura comune al futuro personale della pubblica istruzione. “Prima di essere professore di matematica o maestro, si è insegnanti e a insegnare, si impara”, insistono dal ministero. Priscilla, docente del primo ciclo, passata dal master MEEF ricorda di aver sottovalutato l’interesse di alcuni corsi salvo poi rivedere il suo giudizio. “Studiare psicologia infantile, ad esempio, secondo me non serviva a nulla. Alla fin fine, è stata forse la materia che mi è tornata più utile quando mi sono ritrovata di fronte alla classe”.

Tuttavia, la diversità dei profili docenti che, nell’arco dell’anno, si ritrovano fianco a fianco part-time, rende questo blocco di insegnamenti comuni poco significativo. “Occorre trovare un denominatore comune tra insegnanti di scuola dell’infanzia e docenti del liceo, sottolinea Jean, agrégé di storia. All’improvviso, ci si ritrova subito lontani dalla realtà pratica”. È difficile per i tirocinanti della ZEP[6] , che si trovano di fronte a classi molto difficili, sentirsi vicini ai colleghi dell’infanzia quando si trattano questioni relative alla gestione della classe o questioni disciplinari.

Lavoro di gruppo

Secondo Caroline Lechevallier, si è confusa l’esigenza di creare una cultura professionale comune, “un elemento importante” e “il fatto di mettere insieme persone destinate a insegnare nella scuola dell’infanzia e nella primaria, nella secondaria o nella formazione professionale, una cosa che non ha funzionato molto”. Per separare gli uni dagli altri, sarebbe necessario lavorare in piccoli gruppi, “quindi avere più formatori, cosa che l’Espé non possono permettersi per mancanza di fondi”, afferma con rammarico la sindacalista. L’altra funzione del blocco comune di insegnamenti era evitare lo scoglio di una formazione troppo incentrata sulla particolarità individuale. Secondo Franck Loureiro, segretario nazionale dello Sgen-CFDT[7], questi corsi in comune offrono una preparazione senza dubbio migliore alle nuove esigenze della professione. In effetti, le riforme dei programmi scolastici, in particolare del Collège che entrerà in vigore all’inizio del prossimo anno scolastico, fanno maggiormente appello al lavoro di squadra degli insegnanti di discipline diverse. Resta comunque il fatto che i concorsi organizzati alla fine del primo anno di master non hanno evidentemente seguito invece le stesse evoluzioni. “Le prove d’esame hanno un eccessivo carattere disciplinare, dichiara con rammarico Franck Loureiro. Le commissioni non si sforzano di reinterpretarle, ciò soprattutto perché i membri sono stati essi stessi assunti e formati alla vecchia maniera, con l’idea di una supremazia dei contenuti disciplinari”.

Future modifiche, in particolare nella formazione continua

Il cambiamento richiede, quindi, del tempo. È quello che sostiene Daniel Filâtre, responsabile della selezione presso l’académie di Versailles e presidente del comitato incaricato di seguire la riforma delle Espé. “Non si può mettere in piedi una riforma di tale portata in uno o due anni scolastici. L’anno scorso deve essere visto come un anno di prova. In autunno, le Espé entreranno a pieno regime”. Nel frattempo, dovrebbero succedersi cambiamenti e modifiche, con una riduzione del volume orario di formazione all’Espé al secondo anno di master, in modo da rendere meno gravoso il part-time dei professori tirocinanti. È inoltre previsto che le Espé svolgano un ruolo attivo nella formazione continua, visto che si punta il dito proprio sulle lacune di quest’ultima. In un rapporto pubblicato nella scorsa primavera, la Corte dei conti aveva evidenziato il ritardo della Francia rispetto ad altri paesi. Gli insegnanti francesi hanno diritto a soli 3,5 giorni di formazione l’anno in media, contro gli 8 giorni degli altri paesi sviluppati dell’OCSE. I magistrati di rue Cambon (N.d.T. la strada in cui ha sede la Corte dei Conti) avevano quindi invitato il ministero a “garantire che l’offerta di formazione continua sia effettiva”.

MARGAUX BARALON


[1] N.d.T. Il master o mastère francese corrisponde alla laurea magistrale italiana

[2] Dopo il baccalauréat (equivalente del nostro Esame di Stato) quegli studenti che vogliono indirizzarsi verso la professione docente si iscrivono alla licence (laurea triennale italiana). Dopo aver conseguito questo titolo, possono accedere al master métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF), durante il quale si svolgono i concorsi per l’assunzione dei docenti.

[3] N.d.T. Il Master Recherche, della durata di due anni,  si pone come obiettivo quello di preparare lo studente alla ricerca

[4] N.d.T. L’aggrégation è un concorso per la selezione di docenti destinati a insegnare nei licei, nelle classes préparatoires (corsi di insegnamento a carattere universitario generalmente tenuti nei licei. Gli studenti possono accedervi, dopo il liceo, se ammessi in base al loro percorso, al rendimento scolastico e ai commenti degli insegnanti dell’ultimo anno di liceo. Preparano gli studenti ai concorsi di ammissione delle Grandes Écoles) e all’università.

[5] La formazione comune dei master MEEF consente l’acquisizione delle quattordici competenze comuni agli insegnanti e al personale educativo. La formazione comune è strutturata intorno a quattro aree tematiche: i valori della Repubblica, i gesti professionali legati alle situazioni di apprendimento, conoscenze legate al percorso degli studenti, l’acquisizione dei temi educativi trasversali.

 

[6] N.d.T. La sigla ZEP sta per “zones d’éducation prioritaires” . Nel sistema scolastico francese, si tratta di zone in cui sono situate scuole dotate di mezzi supplementari e di maggiore autonomia per far fronte alle difficoltà di ordine sociale e scolastico.

[7] Syndicat général de l’éducation nationale: sindacato generale dell’istruzione pubblica. Si tratta di una federazione di sindacati che raccoglie intorno a sé tutto il personale della scuola.

Pagina12 – Una nuova Mattanza della polizia messicana

 (introduzione e traduzione a cura di Silvia Serini)

Ci sono Paesi della cui esistenza i media italiani si ricordano soltanto in circostanze particolari: quando ci suggeriscono quali potrebbero essere le mete per le nostre vacanze o quando accadono disastri quali terremoti, alluvioni, ecc… Tuttavia, sarebbe auspicabile prestare attenzione a quanto succede in luoghi geograficamente lontani da noi soprattutto quando si verificano situazioni quale quella, davvero esplosiva, che riguarda il più importante Stato dell’America centrale, il Messico.

La protesta che solo pochi giorni fa ha fatto la sua, comparsa in qualche media nostrano prende le mosse da lontano. Più precisamente dal 4 settembre 2013 quando il Senato messicano ha ratificato la riforma del sistema dell’istruzione i cui nuclei fondanti sono un piano di autonomia avanzata per i diversi istituti e periodici test di valutazione del docenti sotto cui, però, a detta delle principali organizzazioni sindacali, si celerebbero licenziamenti di massa[1]. Più nel dettaglio, il governo, bypassando il confronto con le parti sociali e con tutte le rappresentanze degli insegnanti, ha approvato leggi che modificano i meccanismi di avanzamento nella carriera dei docenti e dei dirigenti, ha promosso la creazione dell’Istituto Nazionale per la Valutazione dell’Educazione stabilendo che «l’entrata nel “servizio docente” e la promozione a posti direttivi avverrà tramite valutazioni che garantiscano “l’idoneità delle conoscenze e delle capacità che corrispondono a ciascuna funzione”», così da far dipendere la permanenza in servizio dalla valutazione obbligatoria. Non sono inoltre mancate vibranti polemiche per «l’approvazione di una specie di corresponsabilità gestionale ed economica per cui alunni, docenti e genitori, con il coordinamento della direzione, possono essere coinvolti (cioè dovrebbero in parte pagare di tasca propria) nel miglioramento delle infrastrutture, nell’acquisto dei materiali educativi e nella risoluzione di problemi operativi»[2]. Provvedimenti a cui si è aggiunta la Legge su Servizio Nazionale Docenti. Tutto l’impianto della riforma, di stampo neoliberista, è in realtà un piano sistematico di ripensamento della professionalità docente nel segno di una crescente precarietà e in senso antidemocratico. La valenza retroattiva della legge, palesemente anticostituzionale, la deroga dei diritti acquisiti unita alla derubricazione di questioni decisive quali il reddito/salario, il riconoscimento, la promozione e la permanenza nel posto di lavoro da diritti lavorativi a condizioni amministrative, la mancata partecipazione sindacale ai processi di osservazione delle valutazioni e l’estromissione di qualunque associazione dei docenti dagli stessi sono tra i punti più avversati. La risposta degli insegnanti si è tradotta in manifestazioni, atti di resistenza, blocchi di strade, piazze, aeroporti, presidi organizzati. La tensione e le proteste non si sono mai fermate così come sono continuate le azioni repressive da parte delle forze dell’ordine sino alla tragica contabilità della cronaca di questi giorni[3].

Tutto ciò nello stesso Paese in cui, il 26 settembre 2014, durante una manifestazione, 6 studenti sono stati assassinati, oltre 40 persone ferite e 43 giovani, tra i 18 e i 25 anni, dell’istituto magistrale “Raúl Isidro Burgos” di Ayotzinapa, nella regione del Guerrero, sono scomparsi[4]. L’ennesima, terribile, vicenda inaccettabile[5] in uno Stato che primeggia per numero di sparizioni forzate e impunite, sulla quale è presto calata la mannaia del dimenticatoio mediatico perché, come ricorda Gennaro Carotenuto, «del Messico meno si parla, meglio è»[6].

Di seguito la traduzione  dell’articolo sulla situazione attuale in Messico pubblicato da Pagina/12, autorevole testata giornalistica argentina, il 21 giugno 2016[7].


Una nuova Mattanza della polizia messicana

Nel corso di poco più di 15 ore di scontri tra insegnanti e forze di polizia federali e statali di Oaxaca, la scorsa domenica sono state assassinate almeno otto persone. Fino ad ora, nessuna autorità si è assunta la responsabilità delle morti denunciate dalla Coordinatrice Nazionale dei Lavoratori del settore educativo (CNTE), un gruppo dissidente del Sindacato Nazionale dei Lavoratori del settore educativo (SNTE). Alcune testate giornalistiche parlano di 94 feriti e di 21 arrestati.

Durante le ultime settimane, gli insegnanti hanno bloccato vie e strade in vari stati del Paese, soprattutto nel Michoacán, in Chiapas  e nel Morelos, oltre a realizzare continue manifestazioni, anche nella capitale. Esponenti del governo, riportate  sia dalla stampa messicana che da quella straniera, hanno ricondotto i motivi della controversia all’opposizione di una parte degli insegnanti a sottostare a una valutazione nazionale come parte di una riforma educativa imposta dall’esecutivo di Peña Nieto. In realtà, la questione è molto più complessa e passa per lo smantellamento del potere sindacale della classe docente e per l’assoggettamento delle frange dissidenti, compresa la carcerazione dei dirigenti, avvenuta una settimana fa, a chi si era fatto carico del lavaggio di denaro sporco tra il 2013 e il 2015, quando la propria sezione controllava la nomina dei maestri di Oaxaca.

Ieri, un centinaio di artisti e di intellettuali, alla testa dei quali figurava il pittore Francisco Toledo, ha condannato “la provocazione e l’ostilità da parte delle autorità” e ha chiesto al presidente Peña Nieto e al governatore di Oaxaca, Gabino Cuè,di interrompere le incursioni della polizia volte a reprimere i maestri e la popolazione e di aprire immediatamente una finestra di dialogo con la CNTE.

Il governo messicano non ha dato risposta a queste domande presentate sotto forma di lettera aperta. Per il presidente Enrique Peña Nieto, il terzo posto ottenuto dal pilota di Formula1 Sergio Pérez nel Gran Premio di Europa tenutosi quella stessa domenica nella nuova pista di Baku, capitale dell’Azerbaigjan e i festeggiamenti relativi alla Giornata del Papà  furono più importanti degli omicidi verificatesi durante gli scontri a Asunción Nochixtlán, San Pablo Huitzo e nella città Oaxaca. Peña Nieto ha dedicato tweet ai primi due eventi. Rispetto al conflitto sociale, invece, è rimasto in silenzio. “Papà, grazie per tutto. Ti abbraccio di cuore ovunque tu sia”, è stato il primo tweet di Peña Nieto domenica. Seguito, più tardi, da: “Auguri”.

@SChecoPerez. Molto meritato questo podio per te #EuropeGP. Poi, nulla. A mezzogiorno di ieri, in cinque tweet ha detto: Rispetto ai deplorevoli atti di violenza che hanno avuto luogo ieri a Oaxaca, Nochixtlán: deploro la perdita di vite umane. La mia solidarietà va alle loro famiglie, nonché alle persone che sono rimasti ferite. Do indicazioni alle istituzioni della salute @Gobmx affinché supportino il governo di Oaxaca, nella cura dei feriti. La @PGR_mx < https://twitter.com/PGR_mx > supporterà l’ufficio del procuratore dello stato di Oaxaca nel corso dell’inchiesta per l’accertamento delle responsabilità e per punire i colpevoli. Ho inoltrato istruzioni affinché, nei termini di legge, si dispongano le azioni necessarie per risolvere il conflitto”.

L’ufficio stampa del presidente non ha emesso alcun comunicato ufficiale.

Gli oppositori di Peña Nieto hanno condannato questa strategia mediatica. “Si spera che i subalterni di  Peña Nieto controllino le sue reti sociali e che siano al corrente delle istruzioni presidenziali”, ironizzano su facebook. Nel sito internet ufficiale del Presidente della repubblica non c’è alcuna allusione agli scontri.

Peña Nieto si è concesso un tweet sui fatti di Oaxaca ieri mentre riceveva le lettere di presentazione della nuova ambasciatrice degli Stati Uniti in Messico, Roberta Jacobson, in una cerimonia alla quale hanno partecipato anche i nuovi ambasciatori di Argentina, Repubblica di Corea, Armenia e Emirati Arabi. Nel frattempo, la tensione nel Paese cresce.

Ad Oaxaca, un poliziotto ha commentato dicendo che gli scontri sono aumentati in forma spropositata: “Questo ha già superato quello del 2006” ha detto l’agente intervistato dal quotidiano “La Jornada” alludendo allo scontro tra docenti e autorità statali che già 10 anni fa scosse il paese ed esacerbò la tensione post-elettorale tra le denunce di frode elettorale che giunsero dalla Presidenza della Repubblica al conservatore Felipe Calderón.

La violenza di Oaxaca fu la risposta a un governatore reazionario, il rappresentante del PRI Ulises Ruiz, e radicalizzò il movimento degli insegnanti la cui formazione derivò dall’Assemblea Popolare dei paesi di Oaxaca (APPO) che occupò il centro della città di Oaxaca, vari uffci pubblici, stazioni radio e l’Università statale dalla metà di giugno sino a fine ottobre 2006, quando furono sconfitti dalla Polizia federale preventiva inviata dall’allora presidente Vicente Fox, in aiuto di Ruiz che più tardi fu abbandonato da tutti i partiti che pretesero la sua uscita dal governo; la stessa richiesta diede origine all’APPO e provocò un violento scontro durato quasi sei mesi con un bilancio di quattro persone morte.

Dieci anni dopo, in una sola giornata di scontri, i morti sono arrivati almeno a  sei, secondo le autorità, sebbene la commissione politica della dissidente Sezione 22 del SNTE, associata della CNTE, abbia assicurato che almeno otto sono state le persone assassinate dagli operativi della polizia federale e statale in tre città di Oaxaca, inclusa la capitale dello stato, senza però identificare per nome le presunte vittime; ha ribadito soltanto che si trattava di “maestri, padri di famiglia e manifestanti”. Si aggiunse inoltre che mancavano all’appello 22 persone e che 45 erano state ferite a colpi di pallottola. 

Dalla notte di domenica, la CNTE ha preteso le dimissioni del governatore Gabino Cuè che occupa questa carica grazie a una coalizione tra il partito di sinistra PRD e la formazione di destra PAN, un’alleanza finalizzata a trascinare in basso il PRI ufficiale che comunque ha recuperato consensi, guadagnandosi la guida dell’esecutivo alle elezioni del 6 giugno scorso. Al momento, il segretario di Asuntos Indígenas del governo di Oaxaca, Adelfo Regino Montes, ha rinunciato al suo incarico in segno di protesta per il massacro, definito atto “indegno”. Ora, l’ex funzionario ha dichiarato: “Non posso far parte di un governo che usa la forza pubblica e la repressione come via d’uscita, anziché puntare al dialogo”.

Ieri, diversi punti di Oaxaca sono rimasti bloccati per mano dei maestri affiliati alle CNE, particolarmente la zona dell’Istmo di Tehuantepec. Le delegazioni attive in varie parti del paese si sono mobilitate con marce e hanno realizzato il blocco di intere vie, insieme agli studenti della scuola normale rurale di Amilcingo che hanno interrotto, a intermittenza, la circolazione nella strada federale che unisce Cuernacava con Città del Messico, dove si stavano preparando varie marce in sostegno dei maestri di Oaxaca che ieri stesso hanno organizzato un’ impressionante cerimonia per i propri morti a Nochixtlán.

 

A chi non smette di protestare, in Messico come altrove, a e quei 43 giovani colleghi, che studiavano per diventare insegnanti, noi di Epicheia continueremo a dare voce perché la loro battaglia è anche la nostra.


[1] http://archivio.internazionale.it/news/messico/2013/09/06/approvata-la-privatizzazione-della-scuola

[2] http://www.globalproject.info/it/mondi/il-messico-dei-maestri-in-lotta-storia-e-motivi-della-rivolta/15096

[3] Si parla di una decina di morti e di oltre un centinaio tra feriti e contusi. http://www.tpi.it/mondo/messico/insegnanti-messicani-sei-morti-scontri-polizia; http://www.internazionale.it/notizie/2016/06/22/messico-insegnanti-morti-polizia

[4] http://www.ilpost.it/2014/10/09/studenti-spariti-iguala-messico/http://www.amnesty.it/cronologia-sparizione-forzata-studenti-Ayotzinapa-Messico;

[5] https://lamericalatina.net/2016/01/01/ayotzinapa-iguala-e-l-eroina-del-messico/

[6] http://www.gennarocarotenuto.it/27909-quello-che-resta-del-messico/

[7] L’articolo in lingua originale è disponibile all’indirizzo http://www.pagina12.com.ar/diario/elmundo/4-302264-2016-06-21.html (traduzione di Silvia Serini).

L’Impero ci prova ancora! Strategia e tattica di privatizzazione globalista dei sistemi scolastici, tramite trattati internazionali: da GATS a CETA, TTIP e TiSA.

(a cura di Luca Frontini)

Tra gli anni ottanta e novanta del secolo scorso le teorie e le politiche economiche del neoliberismo – pseudoscienza delle nuove oligarchie egemoni nell’epoca della “terza globalizzazione” – si sono imposte a livello mondiale, soprattutto dopo il crollo dell’URSS e l’affermazione degli USA come unica grande potenza. Nel contesto di questo nuovo paradigma dominante (che prevede il ritorno della competizione, della concorrenza e del “libero mercato” deflazionista in ogni ambito delle società di massa), i sistemi educativi nazionali vengono sistematicamente presentati e stigmatizzati, dagli operatori dell’informazione massmediatica, quali sistemi in profonda crisi di efficienza, efficacia e produttività, e perciò da riformare secondo le “buone pratiche” standardizzate proposte da organizzazioni sovranazionali e recepite dai governi nazionali [si veda: Surian (2005)].

Il 15 aprile 1994 a Marrakech, durante la conferenza internazionale che sancì la fine del moderatamente liberista GATT (il General Agreement on Tariffs and Trade del 1947) e la fondazione dell’Organizzazione Mondiale del Commercio (OMC, in inglese WTO), gli Stati aderenti siglarono il trattato GATS (General Agreement on Trade in Services), ossia l’Accordo Generale sul Commercio dei Servizi (AGCS). Esso prevede l’apertura alla concorrenza internazionale di 160 servizi di interesse pubblico, dalle telecomunicazioni al settore bancario, dalla sanità alla pubblica istruzione.

Sostanzialmente il GATS è un accordo quadro, composto da 29 articoli, in cui si definiscono regole e dispositivi vincolanti, con l’obiettivo di far avanzare in maniera graduale il processo di liberalizzazione dei servizi a livello globale. Vengono definite regole che vanno a modificare normative nazionali e territoriali: impegni precisi per l’apertura del mercato interno alla concorrenza di operatori sovranazionali, clausole che impediscano di favorire fornitori nazionali (national treatment) e che permettano di estendere lo status di most favourite nation (cioè lo Stato cui vengono applicate il minor numero di restrizioni) a tutti gli altri Stati aderenti al WTO.

Secondo l’articolo 1 del GATS [https://www.wto.org/english/docs_e/legal_e/26-gats_01_e.htm]:

“services” includes any service in any sector except services supplied in the exercise of governmental authority; […] “a service supplied in the exercise of governmental authority” means any service which is supplied neither on a commercial basis, nor in competition with one or more service suppliers.

Quindi, settori fondamentali per il progresso sociale e per la democrazia sostanziale come la scuola (ma un discorso simile può essere fatto anche per la sanità, ovviamente) sembrerebbero esclusi.

In realtà, il GATS fornisce un ampio margine di manovra alle oligarchie globaliste: infatti, a partire dagli anni novanta, in contemporanea con l’adesione a questo e altri trattati internazionali di “libero scambio”, in molti Paesi il settore scolastico è stato oggetto di svariate “riforme” liberalizzatrici, con l’introduzione e l’incentivazione della pluralità di fornitori del servizio (Stato, enti territoriali, e privati, secondo l’ordoliberale «principio di sussidiarietà») in concorrenza tra loro [per un’analisi storica di questa tendenza, focalizzata sull’Italia, si rinvia a: Piersantelli (2016)]. In diversi Paesi in via di sviluppo (ma anche in alcuni Stati avanzati, emblematico il caso degli USA) il settore privato la fa ormai da padrone.

Inoltre, i fautori della mondializzazione spingono a ulteriori privatizzazioni gli Stati aderenti ai trattati internazionali di “libero scambio”, suggerendo (e imponendo) tagli della spesa e del deficit, al fine, dichiarato, di ridurre il debito pubblico. Debito, in realtà, in inarrestabile espansione a partire dagli anni ottanta, con l’imporsi delle teorie economiche monetariste e deflazioniste, della pratica della Banca centrale “indipendente”, della finanziarizzazione e della globalizzazione dei Mercati, e poi, dagli anni novanta, delle politiche di austerity e di sistematico avanzo primario del settore pubblico [si veda: Frontini (2016)].

Esplicito riferimento al GATS fa la Commissione europea nella presentazione delle sue politiche di ulteriore apertura della UE ai Mercati internazionali [http://ec.europa.eu/trade/policy/in-focus/tisa/index_it.htm] e dei relativi trattati che sta negoziando in maniera tutt’altro che trasparente: TTIP (Transatlantic Trade and Investment Partnership), CETA (Comprehensive Economic and Trade Agreement) e TiSA (Trade in Services Agreement). Le trattative e il testo dei trattati sono segrete, a parte episodici – e francamente inquietanti – leaks [per i quali si vedano: Guicciardi (2015) e Moody (2016)]

Il varco, quindi, è aperto alla privatizzazione globalista del settore scolastico: unico argine di resistenza sono le Costituzioni democratiche, scritte nel glorioso “trentennio keynesiano” (1945-1975). Costituzioni non a caso sotto attacco, ormai decennale, da parte delle oligarchie sovranazionali e dei loro – più o meno zelanti e felpati – esecutori autoctoni [da ultimo si veda: Cassese (2016)].


Bibliografia

Cassese (2016):

Cassese: “Nessun rischio autoritario, giuste le modifiche alla Carta”, Intervista di Federica Fantozzi a Sabino Cassese, in «unita.tv», 23 maggio 2016 [http://www.unita.tv/interviste/cassese-nessun-rischio-autoritario-giuste-le-modifiche-alla-carta/].

Frontini (2016):                                                                                                            

Luca Frontini, «L’euro è il Reagan europeo». Le aporie di una moneta senza Stato e la chimera di un super-Stato senza nazione, l’ideologia e la prassi post-democratica della Banca centrale indipendente (da chi?), in Id., Moneta e Impero. Benessere, sovranità, democrazia: come e perché li stiamo perdendo, premessa di M. Severini, prefazione di M. Carletti, postfazione di S. Piersantelli, Zefiro, Fermo 2016, pp. 66-76.

Guicciardi (2015):

Stefano Guicciardi, TTIP e TISA. La salute in vendita, in «saluteinternazionale.info», 18 marzo 2015 [http://www.saluteinternazionale.info/2015/03/ttip-e-tisa-la-salute-in-vendita/].

Moody (2016):

Glyn Moody, Italy to block democratic vote on CETA for 500 million Europeans, according to leaked letter, in «arstechnica.co.uk», Jun 20, 2016 [http://arstechnica.co.uk/tech-policy/2016/06/italy-ceta-eu-only-vote-leaked-letter/].

Piersantelli (2016):

Sara Piersantelli, «Conoscere (e conoscersi) per deliberare» non è (più) un principio liberale? “Riforme” e “tagli lineari” alla Scuola pubblica durante il venticinquennio neoliberale (1990-2015), in Frontini, Moneta e Impero, cit., pp. 77-86.

Surian (2005):

Alessio Surian, Educazione: un futuro nei GATS, in «Rivista internazionale di edaForum», a. I, n. 3 (settembre 2005) [http://rivista.edaforum.it/numero3/monografico-surian.html].

 

 

2016 Teachers competitive examination: too many dark sides and nothing clear so far.

The following article was originally written by Sara Piersantelli, president of CNT, an association of TFA certified teachers.

The CNT is active to fight for the TFA certified teachers rights and to raise awareness of their peculiar situation.

The critical situation of the Italian teachers is notorious abroad. Yet TFA certified teachers are a specific category which is unfortunately little known, even among school staff members.
A TFA certified teacher is a teacher who has a certification called T.F.A., acronym for Active Training Internship, thus he/she is a State certified teacher. In order to access the course he/she had to overcome a three-test selection, the first of which was a national selection that only 10% has been able to pass.
After a year course, University exams included, he/she had to do a training in the school with a dedicated trainee and finally he/she had to face a final exam and produce a dissertation.
Despite the evident selection, TFA certified teachers have been the first certified teachers to be excluded from a recruitment plan. In order to obtain a long-term contract they have been forced to sit for a new selective competitive examination.

We are teachers. We love teaching and we accept the daily struggle that has become part of this job: we are underpaid and have a short-term contract, we have to fill in piles of forms, we are often considered failures by the society, we need to manage crowded classes, we need to provide personally for the school lack of material…
Yet the moment has come for us to stand up and say “No!” “We can’t stand it anymore!”
What has happened? We have been imposed a controversial school reform, then we have been ‘asked’ to sit for a competitive examination to become long term teachers. We have just been through a highly selective one a couple of years ago but they decided that it isn’t enough. Not anymore at least.
Thus we sat for this other selective examination then. We are resilient people after all. The whole organization immediately appeared to be difficult for them. The official announcement has been postponed so many times that has become a popular joke.
Then the day of the first written tests arrived, the Committee of examiners and the evaluation grid was missing in most cases, but the Education Ministry reassured the nation that everything went smoothly.
Suddenly one day something incredible happened: a picture of the computer-based written test appears in some social network. It’s not some example provided by the Ministry, it’s a picture taken during the test. How could it be possible?
Sara Piersantelli made an accurate report of what happened, as we know so far.
(For further info on CNT please visit http://www.coordinamentonazionaletfa.com/, watch on youtube (

) or email to abilitati.tfa@gmail.com)


2016 Teachers competitive examination: too many dark sides and nothing clear so far.

http://scenarieconomici.it/concorso-docenti-2016-ancora-troppe-ombre-e-nessuna-trasparenza-di-sara-piersantelli/
By Sara Piersantelli – translated into English by Barbara Celena
It’s been a few week since the last ‘computer-based` written tests that candidates have been asked to sit for, from 28 April to 31 May.
Six open-ended questions and two excerpts in English with 5 sub-questions each, to be fulfilled in 150 minutes.
A test which puzzled a lot, both for its clear lack of balance between task and time to accomplish it and for the evident weaknesses in the MIUR (Italian Education Ministry) organizational structure.
Several complaints by the teachers represented by CNT (National Association of TFA certified teachers) have followed, yet the Miur has only replied ambiguously with incomplete reassurances.
Despite the information requests regarding the security protocols for the computer based test, there have been many witnesses of unsaved answers, unofficial memory sticks (not provided by the Ministry) used to transfer the tests to the examination board, sudden black-outs, and finally the widespread availability in the social networks of a picture showing a PC, with the examination dedicated programme running in the middle of the test.
The picture could raise doubts about the reliability of the person who decided for this particular procedure for the written test and would represent a huge shadow on the validity of the whole IT procedure the Miur adopted in order to grant the IT security and the legitimacy of the examination.
The examination took place in the several school labs all over Italy, each with its – mostly poor – hardware, software and network equipment. With such heterogeneous conditions it is not possible to grant the minimum security standards.
The designated classrooms are indeed attended every day by hundreds among students, technicians and the same teachers that sat for the examination.
Tests fulfilled for the first time with such modality, marked by several flaws and contradictions. The one we are pointing out would be certainly ratify a technical incompetence well beyond what the teacher can stand.
Let’s go on step by step.
It turns out from the analysis of the picture that it can’t be a software testing screenshot (from its Beta version provided in advance to the lab technicians in order to check its functions). In fact the question clearly showed in the screen is one of the four English questions provided for AD04 subject certification.
Thus it is the real examination test. Now, the event that one of the candidates taking a picture during the examination, working around the vigilance committee, seems to be, after a deep investigation, the best-case scenario, for several reasons, but definitely unlikely.
First of all, for the technical modalities of the test it was impossible to switch the software to another kind of view because the detach of the Cineca application had a secret code (ctrl+ other keys) and thus extremely difficult to improvise, and known to the technical staff only.
Then the text, as stated before, has been recognised as the original one, so were the answers.
A hypothetical forger could have never recollected everything and re-created it. Considering the MIUR has never published the questions of any examination test, it is impossible to think the picture shows a forged text. In addition, having seen the test software screenshot (http://www.professionistiscuola.it/concorsi/2118-concorso-docenti-2016-prova-computer-based-in-esclusiva-su-psn-tutti-i-dettagli-e-le-immagini-dell-applicativo-miur.html ) the hypothesis of a software test must be excluded.
For all the above reasons the photomontage hypothesis appears to be unlikely. Such an editing would only possible to be realized with an interminable work and with material which is virtually impossible to get.
After a deeper analysis of the picture, and paying attention to the top left corner of the active window, it can be noticed that the shell shows the programme name, probably the famous VNC Viewer (https://www.realvnc.com/download/viewer/).
If our hypothesis is to be confirmed the following link (https://www.youtube.com/watch?v=Xq-mHC9JYwY) could give a clear idea of what the programme is able to do.
VNC Viewer is indeed a software that, properly configured, allows the remote access to one or more computers connected to the internet. You just need to install it in the computer you want to control and, later, on another workstation somewhere else – also outside the lab – it can be used as a controller. Thus whoever works on the second workstation is able to use the first one in total freedom.
It is extremely likely that a candidate, once known the schools hosting the examination, might have installed (or made someone have installed it) VNC on all computers in the labs, being the seat still unknown. We need to remind that all candidate knew the location of their examination in advance.
At the established time, then, an “accomplice” could have easily connected from home to all the computers in the examination classroom (and here there in an endless numbers of possibilities such the chance to manipulate the answers of all the other candidates) and could have waited for an agreed signal – for example typing a key word in the blank for the open-ended questions. From that moment on he could have been in control and answered himself in place of the candidate, or he could have the questions, waited for the candidate to answer and then have corrected them.
It is essentially impossible for a supervisor to realize what is happening, as already said, the remote operator has full control of the computer. He can do whatever he wants.
CNT is aware it is still possible the picture has been counterfeited and the whole story could reveal a fake.
Yet this doesn’t mean the Ministry has not to answer the following question: How did the MIUR grant the impossibility to access the workstations used for the teachers competitive examination?
Once asked the Ministry only replied “it is not possible to use VNC client in the examination workstations (installed in some labs for the ordinary management) because in the examination days the workstations have been disconnected from the net by the Classroom supervisor/Vigilance Committee. Thus, even if installed it cannot be used from a remote connection.”
Such a declaration is openly contradictory – it admits it is installed in the workstations but it is impossible to use it, why? – moreover it doesn’t offer any explanation about it. Once confirmed it would only support the Association concern since it admits the presence of the VNC software in the labs, as a matter of fact, given its wide use in the schools net systems.
The Ministry thus admits it can be already installed in the computers used for the examination. That just makes the dreaded event more plausible.
Furthermore the term Net (capitalized) let us think the workstations have been “presumably” disconnected from Internet (the Net par excellence) – if only the supervisors in charge diligently remembered to do it and if practically possible, due to the variety of net architecture in the hundreds of school labs in Italy – but not from LAN, the single school local network, allowing a connection from a second computer in the same building.
Following the poor reassurances from Miur, last 3rd June CNT has reported the fact to the Public Prosecutor which has started the due investigations.
All things considered then, if the remote access was not real but even only possible, there is a possible par condicio violation that could bring to one or more offences and for all the candidates the right to repudiate their own tests as potentially manipulated during, before or after the examination.
Due to the problems observed we are questioning the Authority requirements for the data protection regarding the lab security used for the examination, we wonder if the Employer has provided, in each classroom all around the nation, for a system/net administrator officially appointed and if the system adopted to control access to the single workstations, offline as well, keeps track of the activities performed, logging them (in an appropriate log file) in a manner which is both certain and unmodifiable.
Indeed if these security standard were not granted, one may underline there is not a protection system for the sensitive data process such as those involved in the selective procedure, essential requirement for the whole competitive examination structure that was not able to ensure the performance of the test as per law requirements.
What concerns most is the silence on the whole situation. No media has spoken about it, except for Il Fatto newspaper, and no politician has never asked the Miur for an explanation. What about the Unions? There hasn’t been any vital sign from them for ages as far as it deals with the school temporary employees.
It seems this competitive examination must go on. For everyone. No matter how.

La “buona scuola” per le masse. L’istruzione della Ue ai tempi del ritorno del capitalismo sfrenato, globalista e deflazionista

 

(Luca Frontini)

È sotto gli occhi di tutti che, da un venticinquennio a questa parte, i governi italiani della cosiddetta “Seconda Repubblica”, senza distinzioni sostanziali tra “centrosinistra”, “centrodestra” e “governi tecnici”, stiano falcidiando la scuola pubblica con continui tagli di risorse e con pessime “riforme” [per una sintetica, ma istruttiva, narrazione e interpretazione storica del tema si veda: Piersantelli (2016)].

Senza negare le pesanti responsabilità oggettive delle politiche messe in atto dai governanti italiani nel processo di snaturamento e di involuzione del nostro sistema di istruzione e formazione, ostinarsi a non vedere l’origine sovranazionale di questo processo è sintomo di cecità analitica, tanto più grave in coloro che, come gli insegnanti, in teoria dovrebbero avere uno sguardo attento e critico sulla realtà.

Per comprendere adeguatamente l’origine, l’evoluzione e gli esiti del venticinquennio “controriformista” [Mattei (2013)] nel settore scolastico, sarà opportuno andarsi a leggere i documenti su istruzione e formazione di quell’Unione europea spesso e volentieri presentata, dall’informazione veicolata dai mezzi di comunicazione di massa, quale salvifica fonte di moderne e “buone” pratiche da prendere a modello per emendare le nostre “ataviche arretratezze” italiche.

Ultimo in ordine di tempo di una serie di testi concettualmente affini e con minime variazioni lessicali, succedutisi con certosina insistenza dagli anni ottanta del secolo scorso [si vedano i documenti della Commissione europea riprodotti in: de Sélys & Hirtt (2003)], è quello intitolato Note sintetiche sull’Unione europea. Istruzione e formazione professionale di Michaela Franke. L’autrice è tedesca, chi l’avrebbe mai detto, eh? Ma in un’Unione talmente integrata e affratellata, sarebbe davvero ingeneroso (Franti, tu uccidi l’Europa!!) sottolineare l’esistenza di una “lieve” egemonia delle oligarchie ordoliberali teutoniche… [si veda: Bagnai (2016)].

Il testo della Franke, pubblicato sul sito del parlamento europeo nel febbraio 2016 [http://www.europarl.europa.eu/atyourservice/it/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.3.html] ha la qualità di sintetizzare l’impostazione attualmente dominante nelle politiche scolastiche dell’Unione. Già nell’incipit si evidenzia che:

 

In base al principio di sussidiarietà, le politiche in materia di istruzione e formazione in quanto tali sono stabilite da ciascuno Stato membro dell’Unione europea. L’UE svolge pertanto un ruolo di supporto. Tuttavia, alcune sfide sono comuni a tutti gli Stati membri — l’invecchiamento della popolazione, le carenze di competenze della forza lavoro e la concorrenza globale — e necessitano pertanto di risposte comuni da parte degli Stati membri, i quali sono chiamati cooperare e apprendere dalle esperienze reciproche.

 

Tradotto dal “sublime” burocratese eurocratico, il testo dovrebbe avere, più o meno, questo significato: l’Unione europea, non essendo un moderno Stato nazionale, ma una ibrida entità sovranazionale e post-moderna, non chiaramente definibile, né in una logica di senso comune, né tantomeno in una di buon senso (qualcuno, di grazia, sa dare una definizione minimamente comprensibile al volgo di «principio di sussidiarietà»?), lascia la responsabilità legislativa delle politiche educative ai singoli Stati, ma detta il frame concettuale entro cui queste politiche dovranno muoversi (il «ruolo di supporto»…) per rispondere in maniera comune (ma come potrebbero un tedesco e un greco, ad esempio, rispondere allo stesso modo, se non parlano neanche la stessa lingua?) alle «sfide» imposte dalla globalizzazione. Per vincere la «concorrenza globale» gli Stati aderenti all’Unione dovrebbero, quindi, affrontare in maniera comune i problemi legati all’invecchiamento della popolazione (il nesso di questo problema con le politiche scolastiche risulta tuttavia un po’ vago…) e alle «carenze di competenze della forza lavoro».

La gentile autrice continua il suo formidabile pezzo informando la popolazione sugli «obiettivi a lungo termine dell’UE in materia di istruzione e formazione»:

 

  • fare in modo che l’apprendimento permanente e la mobilità divengano una realtà;
  • migliorare la qualità e l’efficacia dell’istruzione e della formazione;
  • promuovere l’equità, la coesione sociale e la cittadinanza attiva;
  • incoraggiare la creatività e l’innovazione, compresa l’imprenditorialità, a tutti i livelli di istruzione e formazione.

 

In un successivo paragrafo sulle priorità «in ambito di istruzione e formazione», la prosa particolarmente accattivante dell’eurocrate ci rende edotti dei sei ambiti prioritari delle politiche Ue:

 

  • capacità e competenze significative e di alta qualità, con particolare attenzione ai risultati dell’apprendimento per l’occupabilità, l’innovazione e la cittadinanza attiva;
  • istruzione inclusiva, uguaglianza, non discriminazione e promozione delle competenze civiche;
  • istruzione e formazione aperte e innovative, anche attraverso una piena adesione all’era digitale;
  • forte sostegno al personale del settore dell’istruzione;
  • trasparenza e riconoscimento di competenze e qualifiche per facilitare la mobilità di studenti e lavoratori;
  • investimenti sostenibili, prestazioni ed efficienza dei sistemi di istruzione e formazione;

I progressi sono monitorati e valutati mediante indicatori e in base a una serie di parametri di riferimento per contribuire a un’elaborazione delle politiche fondata su dati di fatto e per identificare le sfide, etc.

 

Questo testo è un succoso esempio della neolingua (notevole il neologismo «occupabilità», ovviamente modellato sull’inglese employability) dominante da qualche tempo, non solo nei palazzi del potere di Bruxelles, ma purtroppo anche in quelli di Roma. Nel testo citato solo i più distratti non avranno potuto sentire l’eco della prosa della legge 107/2015 [per la cui analisi si rinvia a: Piersantelli (2015)], ossia la “buona scuola” varata dal governo del “partito democratico” del “giovane e moderno” premier Renzi e della (diversamente giovane?) ministro Giannini (ex dirigente della montiana “Scelta civica”, che tanto consenso ricevette alle ultime elezioni politiche… oppure ricordo male?).

Dulcis in fundo, il testo della Franke si chiude con una nota esplicativa di incommensurabile valore euristico, che spero vogliate tutti apprezzare:

 

Secondo gli imprenditori, i sistemi europei di istruzione e formazione continuano a essere carenti in quanto non forniscono le giuste competenze a fini di occupabilità e non collaborano adeguatamente con le imprese e i datori di lavoro per avvicinare il percorso di apprendimento alla realtà del mondo del lavoro.

 

Ma con questo “fiore” di Europa, perché ci ostiniamo a voler mantenere quel poco di sovranità nazionale che ci è rimasta?

 

Bibliografia

Bagnai (2016):

Alberto Bagnai, La mappa asimmetrica del potere europeo, in «asimmetrie.org», 7 febbraio 2016 [http://www.asimmetrie.org/opinions/la-mappa-asimmetrica-del-potere-europeo/].

de Sélys & Hirtt (2003):

Gérard de Sélys & Nico Hirtt, Tableau noir. Résister à la privatisation de l’enseignement, Nouvelle éd. actualisé, EPO, Bruxelles 2003.

Mattei (2013)

Ugo Mattei, Contro riforme, Einaudi, Torino 2013.

Piersantelli (2015):

Sara Piersantelli, Costituzione italiana e convenzioni internazionali a confronto con la Legge 107/2015 (Buona scuola), «Storia delle Marche in età contemporanea», n. 7 (dicembre 2015), pp. 89-97.

Piersantelli (2016):

Sara Piersantelli, «Conoscere (e conoscersi) per deliberare» non è (più) un principio liberale? “Riforme” e “tagli lineari” alla Scuola pubblica durante il venticinquennio neoliberale (1990-2015), in L. Frontini, Moneta e Impero. Benessere, sovranità, democrazia: come e perché li stiamo perdendo, premessa di M. Severini, prefazione di M. Carletti, postfazione di S. Piersantelli, Zefiro, Fermo 2016, pp. 77-86.

 

La bussola smarrita. Didattica, scuola, vita: il raccordo mancato

(Silvia Serini)

Per decenni il grido di battaglia sulla base del quale si è cercato di fare piazza pulita di una certa idea di scuola, archiviata – e non sempre a torto – come nozionistica, passata, vecchia nelle forme e nelle prassi didattiche, poteva essere sintetizzato nella formula “la scuola deve preparare alla vita”. Fu così che il sistema scolastico italiano, con limiti e lentezze ma anche con una certa sistematicità, provò ad adeguarsi alle nuove direttive, nel frattempo tradottesi in indicazioni ministeriali rigorose e dettagliate.

A distanza di anni, si può certamente asserire che, dal punto di vista metodologico e didattico, alcuni miglioramenti, complici anche l’introduzione di nuovi strumenti tecnologici e una maggiore attenzione all’aspetto formativo dell’attività di docenza, siano stati introdotti. Nondimeno, a detta di chi scrive, è sul raggiungimento del traguardo finale, il famoso raccordo scuola-vita, che qualcosa non ha funzionato. Infatti, sia che si guardi al livello di preparazione dei nostri ragazzi una volta usciti dal percorso di istruzione sia che si osservi la situazione dall’interno, vale a dire dalla prospettiva del docente, è indubbio che, nonostante proclami più o meno trionfalistici e attività ad hoc, il gap resti. Anzi, sotto molti punti di vista, cresce.

E aumenta perché la scuola da ormai troppo tempo a questa parte, in nome di un malinteso buonismo, di un adeguamento di comodo a modelli pedagogici da importazione, di un’ansia di standardizzazione e di omologazione a sistemi educativo-formativi la cui eccellenza è tutta da dimostrare, ha abdicato a uno dei suoi compiti. Essa ha finito per accettare supinamente di fare ciò che la vita, a cui vorrebbe avvicinarsi, non fa: ovvero, gli sconti. Sconti che potremmo chiamare anche voti falsati, bocciature miracolosamente scampate e/o promozioni regalate. Ora, al di là delle diverse opinioni che si possono legittimamente avere in materia, resta una domanda: che idea della vita potranno mai maturare questi studenti “formati” da una tale prassi? La risposta sembrerebbe scontata. Crederanno che sarà lecito aspettarsi il conseguimento di certi risultati anche laddove non ci si è sufficientemente impegnati per ottenerli. E ogni adulto sa che non è così. Esiste, tuttavia, anche un’altra possibile chiave di lettura, di segno opposto. Poiché viviamo in una società che di fatto calpesta i diritti di uguaglianza e meritocrazia che pure formalmente riconosce, è giusto sin dalla scuola abituarli al mondo che troveranno al di fuori delle mura scolastiche. Il raccordo scuola-vita, in questo caso, sembrerebbe non solo stabile ma anche perfettamente consequenziale. Peccato però che questo corrisponda a un vero e proprio tracollo educativo i cui esiti, nel breve ma ancor più nel lungo periodo, risultano deleteri sotto molteplici piani. A partire proprio dalla costruzione di quel delicato tessuto di cittadinanza che si pretende la scuola attesti attraverso la certificazione delle relative competenze! Con il risultato ultimo che il nesso scuola-vita, apparentemente salvaguardato, in realtà si sfalda rivelandosi improduttivo e illusorio. Insomma, un traguardo molto, molto lontano che rivela tutto lo scarto, ancora enorme, tra le due realtà.

Eppure, di fronte a un panorama così poco incoraggiante, un barlume di speranza c’è. A fornirci la dimostrazione più autentica del vincolo profondo e circolare che sussiste tra scuola e vita può essere, talvolta, persino la cronaca. È di pochi giorni fa la notizia che ha per protagonista il signor Antonio Pugliese il quale, alla veneranda età di 81 anni, ha deciso di sostenere l’esame per il conseguimento della licenza di terza media[1]. Una storia bellissima che non va confinata nel limbo dell’eccezionalità ma, al contrario, condivisa affinché possa fertilizzare con successo il difficile sentiero dell’istruzione.

[1] http://www.rainews.it/dl/rainews/articoli/Antonio-Esami-Terza-media-8539e0dc-245a-44ec-adee-c296afbb9f9a.html

Le Monde – Scuola fuori contratto o istruzione domiciliare: di cosa si tratta?

( introduzione e traduzione a cura di Rosalba Applauso)

Negli ultimi tempi, la Francia vive un periodo di profondi mutamenti e tensioni sociali, dalla legge sul lavoro che sta provocando reazioni violentissime, ai problemi di sicurezza interna. L’ondata di cambiamento non risparmia nemmeno il settore scuola. Il 9 giugno scorso infatti, il ministro dell’Istruzione ha deciso,mediante l’adozione di una serie di misure, un rafforzamento dei controlli sulle cosiddette scuole private hors contrat e sull’istruzione domiciliare. In Francia, infatti, oltre alla rete di scuole pubbliche, esistono scuole private, che possono essere o meno legate allo Stato da un contratto, e la possibilità dell’istruzione domiciliare. Le scuole hors contrat ovvero “fuori contratto” sono caratterizzate da libertà pedagogica. Ciò vuol dire che esse non dipendono dal Ministero dell’Istruzione e sono quindi libere di scegliere il progetto pedagogico ritenuto più idoneo. La stretta data dal governo ha suscitato vive polemiche e l’opinione pubblica è fortemente spaccata sul tema. Secondo i detrattori, e tra questi la Chiesa di Francia, si tratterebbe di un attentato al principio stesso di libertà costituzionale. Per altri invece, le vere ragioni sarebbero da ricondurre addirittura alla diffidenza da parte dello Stato verso queste scuole a causa dei consensi che stanno riscuotendo da parte delle famiglie. Consensi che stanno facendo aumentare l’apertura di questo tipo di scuole. Le associazioni a tutela dell’istruzione domiciliare, invece, puntano il dito sul carattere estremamente normativo del sistema scolastico francese che marginalizza quegli studenti che non sono come tutti gli altri. Un tema, quindi, oggetto di un vivace dibattito, che abbiamo scelto di trattare, in una traduzione di un articolo de Le Monde, proprio per il carattere di grande attualità che riveste.

 


LE MONDE | 09.06.2016 à 17h44 • Mis à jour le 11.06.2016 à 07h41 |

Per combattere la “radicalizzazione” o evitare “insegnamenti lacunari”, il ministro della Pubblica Istruzione Najat Vallaud-Belkacem, ha annunciato, il 9 giugno, un rafforzamento dei controlli nelle scuole private sotto contratto e dell’istruzione domiciliare. Di cosa si tratta e qual è il numero di studenti coinvolti?

Il principio dell’istruzione obbligatoria in Francia

La legge Jules Ferry del 28 marzo 1882 rende obbligatoria l’istruzione primaria per tutti i bambini, maschi e femmine, dai 6 ai 13 anni. Il limite verrà innalzato in seguito fino a 14 anni, poi a 16 nel 1959. Ciò non significa, però, che tutti debbano frequentare la scuola. Il code de l’éducation stabilisce che l’istruzione è “assicurata prioritariamente negli istituti di istruzione”, ma sono previste alternative: “L’istruzione obbligatoria può essere impartita o negli istituti o scuole pubbliche, o in famiglia dai genitori, o da uno di essi, o da ogni individuo a loro scelta”.

Cos’è un istituto d’istruzione fuori contratto?

La maggioranza degli istituti privati è “sotto contratto”, ovvero sigla un accordo con lo Stato in cui si impegna a rispettare gli orari e i programmi scolastici determinati dal ministero dell’Istruzione. In cambio, lo Stato si fa carico della remunerazione dei docenti (che hanno titoli di studio equivalenti agli insegnanti della scuola pubblica) e gli enti locali finanziano l’istituto scolastico garantendone il funzionamento alle stesse condizioni delle scuole pubbliche (manutenzione dei locali, forniture, trasporti scolastici, ma né la mensa né i servizi prescolastici). Tuttavia, è possibile stipulare un contratto per legarsi allo Stato solo dopo cinque anni di esercizio. Altri istituti scelgono di restare fuori contratto per non essere sottoposti ai vincoli dei programmi scolastici ufficiali. Hanno l’obbligo, però, di garantire una base comune di conoscenze e di rispettare taluni criteri: moralità e norme igieniche, rispetto dell’ordine pubblico, direttore provvisto di adeguato titolo di studio e fedina penale immacolata…

Una situazione minoritaria

Oltre l’83 % degli studenti francesi frequenta un istituto pubblico – nella scuola dell’infanzia e primaria si arriva fino all’86,7% – con tuttavia, forti disparità tra le varie regioni. Le scuole private sotto contratto sono, per la maggior parte, scuole religiose (7 300 cattoliche, 300 ebraiche e 6 musulmane, su 7 900), con un’alta concentrazione nelle Académie[1] di Rennes (39,7 %) e di Nantes (37,7 %), che diventa molto scarsa in Corsica (5,2 %) o nella Mayotte (2,8 %). Gli istituti scolastici fuori contratto accolgono solo lo 0,4 % degli studenti, mentre lo 0,2 % di essi opta per l’istruzione a domicilio.

Oltre 55 000 studenti nelle scuole fuori contratto

Pur restando un numero esiguo su scala nazionale, il numero di alunni in questo tipo di istituti è in crescita, in particolare i più giovani. All’inizio dell’anno scolastico 2013, il ministero della Pubblica Istruzione censiva 948 istituti fuori contratto (424 di primaria e infanzia e 524 di secondaria di primo e secondo grado). La religione non sembra essere la prima ragione di scelta di scuole alternative. La Fondation pour l’école, struttura riconosciuta di autorità pubblica che riunisce 793 istituti scolastici “indipendenti”, ha ricevuto nel 2015 l’incarico di effettuare un computo dal quale emerge che il 60% delle scuole abbia carattere non religioso, il 25% è cattolico e solo il 3,5% è musulmano. Le altre scuole propongono insegnamenti bilingui o pedagogie alternative (Montessori, Freynet, Rudolf Steiner, etc.). I Centres Fabert[2] che pubblicano un annuario degli istituti privati, precisa che le rette delle scuole fuori contratto sono comprese tra 5000 e 8000 euro annui.

La scuola in casa, minoritaria ma in aumento

Per diverse ragioni (malattia, handicap, spostamenti, sport ad alti livelli, scelta delle famiglie), alcuni studenti si affrancano completamente dagli istituti scolastici e optano per l’istruzione domiciliare. Tuttavia, secondo il ministero, il loro numero è in rapida ascesa: sono passati da meno di 13 500 all’inizio dell’anno scolastico 2007 a quasi 25 000 nel 2014. A domicilio, l’insegnamento può essere impartito dai genitori o da chiunque altro, senza un titolo di studio particolare. Per garantire un controllo didattico permanente conforme alle esigenze della pubblica istruzione, è possibile iscriversi al Centro nazionale di insegnamento a distanza (CNED). Il ricorso a questa soluzione, però, diviene meno sistematico: nel 2007, il 75,8 % degli alunni che ha scelto l’istruzione a domicilio era iscritto allo CNED, contro solo il 60,5 % del 2014.

La necessità di disciplinare queste alternative

Najat Vallaud-Belkacem ha presentato il 9 giugno, una serie di misure per “conciliare diritto all’istruzione e libertà di insegnamento”.

  • Per gli istituti fuori contratto: transizione da un regime di dichiarazione ad un regime di autorizzazione, che consenta alle autorità un controllo preventivo dell’apertura con un allungamento dei termini. Il ministero avrà, diversamente da quanto accade attualmente, quattro mesi per autorizzare o meno l’apertura dell’istituto scolastico.
  • Per l’istruzione domiciliare: partendo dal fatto che un terzo degli studenti non fosse mai stato soggetto ad alcun controllo, il ministero aumenterà il numero di controlli e valuterà più approfonditamente i progressi degli apprendimenti (mediante esercizi orali e scritti).

Le associazioni cattoliche hanno già espresso il loro biasimo per quello che definiscono un attentato alla “libertà pedagogica” delle scuole fuori contratto, mentre il partito cristiano-democratico ha lanciato una petizione che denuncia un “colpo di Stato contro le scuole libere”.

[1] NdT Le Académie sono circoscrizioni amministrative scolastiche e universitarie francesi.

[2] NdT I centres Fabert sono centri specializzati nell’orientamento scolastico degli studenti.