Prima dell’obbligo: evoluzione (e involuzione) normativa della scuola per l’infanzia

di Luca Frontini

In Italia la scuola statale per l’infanzia venne istituita e normata dai 38 articoli della Legge 18 marzo 1968, n. 444, sull’Ordinamento della scuola materna statale[1]:

Detta scuola si propone fini di educazione, di sviluppo della personalità infantile, di assistenza e di preparazione alla frequenza della scuola dell’obbligo, integrando l’opera della famiglia.

L’iscrizione è facoltativa; la frequenza gratuita. [L. 444/1968, art. 1, cc. II e III]

Il legislatore repubblicano (governo di centrosinistra) predispose una normativa di capillare intervento riformista dello Stato democratico in un settore (l’educazione prescolastica dei bimbi da 3 a 5 anni) lasciato precedentemente alla volenterosa, ma spesso lacunosa e sperequata, iniziativa di privati, enti territoriali, istituzioni ecclesiastiche o assistenziali. In precedenza, il finanziamento dei froebeliani “Giardini d’infanzia”, delle montessoriane “Case dei bambini”, delle “Scuole materne” delle sorelle Agazzi, per citare solo gli esempi pedagogicamente più illustri, subiva la pressante alea delle dinamiche economiche del contesto sociale e territoriale di riferimento; alea che, nel divergente tessuto economico italiano, solo uno Stato programmatore e interventista poteva tendere a superare in senso progressivo di eguaglianza sostanziale.

Il Decreto Ministeriale 3 giugno 1991 (Orientamenti dell’attività educativa nelle scuole materne statali)[2] introdusse importanti novità di orientamento concettuale, pedagogico, didattico e normativo, oltre al passaggio di denominazione da scuola materna a scuola dell’infanzia:

L’ulteriore sviluppo di questa scuola si profila, pertanto, come generalizzazione di un servizio educativo di elevata qualità, impegnato a diffondersi senza squilibri e disuguaglianze sul territorio nazionale, espressione di una progettualità politica e pedagogica consapevole delle sfide provenienti dalle nuove dinamiche della cultura e della società e in grado di tradurre nei fatti la convinzione che l’infanzia rappresenta una fase ineludibilmente preziosa dell’educazione dell’uomo e del cittadino.

I termini “scuola materna” e “scuola dell’infanzia” sono usati nel testo indifferentemente, come pure, talvolta, scuola del bambino. La denominazione scuola dell’infanzia è però ritenuta più rispondente alla evoluzione che caratterizza l’istituzione allo stato attuale. [DM 3/6/1991, Premessa]

All’inizio del nuovo millennio anche la scuola statale dell’infanzia venne, purtroppo, investita da quel processo normativo di orientamento essenzialmente controriformista, culminato nel DPR 20 marzo 2009, n. 89 (Revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione)[3], iniziato già negli anni novanta per le scuole di altro ordine e grado[4].

Nell’attuale decennio è stato emanato il Regolamento recante indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (DM 16 novembre 2012, n. 254)[5] del ministro Profumo (governo Monti) che, pur facendo ancora riferimento agli Orientamenti del 1991, recepisce una normativa sovranazionale, in particolare la Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio dell’Unione europea del 18 dicembre 2006 (Competenze chiave per l’apprendimento permanente)[6].

Venendo alla stretta attualità, il comma 181e dell’unico articolo della Legge 13 luglio 2015, n. 107, prevede l’istituzione di un:

sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita fino a sei anni, costituito dai servizi educativi per l’infanzia e dalle scuole dell’infanzia, al fine di garantire ai bambini e alle bambine pari opportunità di  educazione, istruzione, cura, relazione e  gioco, superando disuguaglianze  e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali, nonché ai fini della conciliazione tra tempi di vita, di cura e di lavoro dei genitori, della promozione della qualità dell’offerta educativa e della continuità tra i vari servizi educativi e scolastici e la partecipazione delle famiglie […] l’istituzione di una quota capitaria per il raggiungimento dei livelli essenziali, prevedendo il cofinanziamento  dei costi di gestione, da parte dello Stato con trasferimenti diretti o con la gestione diretta delle scuole dell’infanzia e da parte delle regioni e degli enti locali al netto delle entrate da compartecipazione delle famiglie utenti del servizio[7].

Ai sensi della delega ivi contenuta, entro 18 mesi dall’approvazione della 107/2015 il governo dovrebbe emanare un decreto legislativo che andrebbe a intaccare in maniera profonda e inedita gli assetti della scuola dell’infanzia, integrandola col sistema degli asili nido[8].


[1] http://www.edscuola.it/archivio/norme/leggi/l444_68.html

[2] http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/dm3691.html

[3]http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/a406163b-a77d-49f5-9bb5-3851c781f2c1/dpr89_2009.pdf

[4] https://epicheia.com/2016/07/15/finanziamenti-per-le-private-austerity-per-le-statali-limpatto-economico-delle-scuole-private-paritarie-nella-seconda-repubblica/

[5] http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2013/02/05/13G00034/sg

[6] http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=celex:32006H0962

[7] http://www.gazzettaufficiale.it/eli/id/2015/07/15/15G00122/sg

[8] La legge istitutiva degli asili nido è la 1044 del 6 dicembre 1971 (Piano quinquennale per l’istituzione di asili-nido comunali con il concorso dello Stato), che definisce il nido come «servizio sociale di interesse pubblico». La sua funzione è solo assistenzialistica, e non viene fatto cenno alle sue potenzialità educative. La gestione del servizio è stata pertanto delegata agli enti territoriali e ai privati.

Wall Street Journal – Coloro che stanno riportando in vita il Latino

introduzione e traduzione a cura di Barbara Celena

Il Latino è una lingua morta. Ne siamo sicuri? Ultimamente il Latino è tutt’altro che morto. Si sta riscoprendo interesse per questa lingua classica in Inghilterra dovei corsi pomeridiani di Latino organizzati dalle Cattedrali hanno ricevuto un successo inaspettato[1], e negli Stati Uniti come questo articolo del Wall Street Journal ci riferisce. E se il segreto della rinascita della lingua morta fosse proprio insegnarla come qualsiasi altra lingua straniera “viva”?

http://www.wsj.com/articles/the-people-who-are-bringing-latin-to-life-1466786605


A convegni, corsi full immersion e corsi per i più giovani, i classicisti e gli appassionati di studi classici parlano una lingua spesso definita morta

Di ANN PATTY, 24 giugno 2016, Wall Street Journal

Al Centro Conferenze della Facoltà di Legge della Fordham University  risuonava un mormorio diverso dal solito con più di 150 persone che parlavano in Latino. Molti indossavano magliette nere con la scritta Dormitantium animorum excubitor (Risvegliatore di Anime Dormienti). Un partecipante salutava un altro con: “Salve Johannes! Quid ages? Age, egeo caffea statim!” (“Salve John, come stai? Dai, ho bisogno di caffè ora!”) Alcuni parlano lentamente, altri a macchinetta. “Ecce Aemilia! Mehercule, videsne illos calceos fultos?” Questo era John, a commento delle audaci scarpe con tacco a spillo di Emily (letteralmente, “scarpe puntellate”).

Gli insegnanti e studenti di Latino si sono riuniti in un campus a Manhattan lo scorso febbraio per il convegno annuale “Vivere il Latino a New York City” dell’Istituto Paideia—due giorni di conferenze, lezioni e conversazioni, tutto in Latino.

Jason Pedicone, il classicista trentaquattrenne co-fondatore dell’Istituto, si avvicina al microfono  “Salvete omnes!” (“Ciao a tutti!”) grida. “Cantemus!” (“Cantiamo!”) Accende l’amplificatore e guida il gruppo, in stile karaoke, a cantare “Eye of the Tiger” dei Survivor in Latino. “Oriens rursus in via!” tutti ruggiscono—“Torno di nuovo sulla strada.”

“Un raggruppamento come questo non avrebbe mai potuto accadere dieci anni fa,” dice Terence Tunberg, un docente dell’ Università di Kentucky che ha tenuto una conferenza in Latino su Erasmo. “L’organizzazione di Jason ci ha riunito tutti.” Nel 1996, il prof. Tunberg iniziò ad ospitare il primo corso full immersion di Latino non religioso negli Stati Uniti. Per una settimana, più di 100 partecipanti si spostarono in Kentucky per parlare soltanto Latino. “Il solo modo in cui puoi apprendere una lingua per davvero è usarla nella vita quotidiana,” dice.

Alcuni aggiornamenti del 21° secolo si sono dimostrati sorprendentemente facili.  “Il Latino è ricco. Il vocabolario antico è sufficiente a descrivere quasi tutto del nostro mondo moderno,” dice il Prof. Tunberg. Quindi una bicicletta è una birota (veicolo a due ruote), un jet è un eronavis celerrima (letteralmente, la nave più veloce in aria) ed un ingorgo è constipatio vehiculorum.

“Mirabile est!” (“Meraviglioso!”) dichiara Nancy Llewellyn osservando la nutrita folla. Si stava preparando a tenere una conferenza  (in Latino, ovviamente) sui famosi arazzi medievali con unicorno del Museo di Cluny. Nel 1997, quando era ancora una specializzanda creò il  Septentrionale Americanum Latinitatis Vivae Institutum, o SALVI (in Inglese comunemente chiamato Istituto nordamericano per lo studio del Latino lingua viva), per cambiare il modo in cui il Latino viene insegnato ai giovani e coinvolgere non soltanto i secchioni.

“Non ci sono lingue intrinsecamente morte; tutto riguarda il modo in cui le si tratta,” dice. “Degli studi hanno dimostrato che i tradizionali metodi di analisi e traduzione funzionano solo con circa il  4% degli studenti. Vogliamo conquistare l’altro 96%.”

I programmi full immersion del SALVI sono in parte feste in casa, in parte ritiro pedagogico. Per le sessioni di una settimana ogni Luglio 35 insegnanti di Latino vivono insieme in una vecchia casa colonica vicino a Charles Town nel West Virginia. Tutti promettono di parlare soltanto in Latino. Imparando, mangiando, bevendo, flirtando, lamentandosi—tutto nella lingua antica. Lezioni quotidiane insegnano metodi d’apprendimento interattivi, inclusi, dice Simon, sciarade e pictionary. I nuovi vocaboli vengono spiegati con sinonimi e contrari latini e col mimo. “è terribilmente difficile a volte,” dice una partecipante, “ma è di grande ispirazione. Ha rivoluzionato il modo in cui insegno.”

 


[1]“Latin revival: cathedral courses find new fans of ‘dead language’”, The Guardian, 04  July 2016 https://www.theguardian.com/world/2016/jul/04/latin-revival-cathedral-courses-find-new-fans-of-dead-language

Il bistrattato immortale

di Silvia Serini

 

Non passa intervallo di tempo troppo lungo senza che qualcuno, dal pulpito di più o meno fondate e innovative teorie pedagogiche, tuoni con veemenza e lanci improperi contro il più longevo degli strumenti di tortura utilizzati dai docenti contro i poveri discenti: il tema. Il tema, o testo, o elaborato scritto che dir si voglia, è ormai da anni al centro del tiro incrociato di intellettuali, esperti di didattica, ma anche opinionisti improvvisati che, sostanzialmente, gli rimproverano alcuni macroscopici difetti.

Per prima cosa, il tema non insegnerebbe a scrivere ma, tutt’al più, a prolungare l’agonia di chi, pur non avendo nulla da dire, si troverebbe costretto a inventarsi l’impossibile per riempire le famigerate colonne.

Inoltre, esso non valorizzerebbe le intelligenze multiple, gardnerianamente intese, di cui ciascun alunno sarebbe portatore perché li costringerebbe a misurarsi con la sola forma scritta “tradizionale” che non a tutti potrebbe risultare così congeniale. Ciò porterebbe i discenti a improvvisarsi tuttologi, mortificandone la ricchezza e la diversità creativa. Gli strali lanciati contro il tema non si esauriscono qui e si potrebbe continuare a scriverne ancora a lungo. Ci si è persino spinti a invocarne l’eliminazione definitiva a favore di più stimolanti e ingegnosi laboratori di scrittura.

Proposta legittima che tuttavia mi lascia abbastanza perplessa perché per poter approdare al laboratorio propriamente detto è necessario, preliminarmente, acquisire una certa dimestichezza con la dimensione fisica, concreta, materiale dello scrivere. E non esiste, per questo, palestra più specifica e formativa del tema.

Ritengo che esso sia uno strumento prezioso e indispensabile nel percorso educativo a tutti i livelli per gli studenti ma anche rivelatore per i docenti. Difficile trovare parole più idonee a esprimere il concetto di quelle, precise e dirette, usate da Armando Massarenti: “Un componimento scritto, incentrato su un argomento ben preciso (niente tema libero, per favore!), che permetta a chi scrive di ordinare le proprie conoscenze sostenendo una tesi con ragioni riconoscibili, chiare e che poggiano su fatti ben esplicitati, è un ottimo modo per formare quelle menti critiche e costruttive cui il mondo del lavoro chiederà nel futuro capacità crescenti di autoeducazione e di autoapprendimento”[1]. Certo, non si tratta di un’impresa facile ma quale compito nella vita, ancor più che nella scuola, non manifesta le sue difficoltà? Come ogni attività ardua, però, il tema presenta un vantaggio ulteriore che dischiude agli ignari studenti le porte di un’esperienza con cui oggi, data la pervasività ossessiva dei social network, hanno forse maggiore familiarità, ma non effettiva padronanza né reale consapevolezza. Mi riferisco al fatto che esso costituisca «un’occasione (una delle poche) per provare l’emozione [autentica] della scrittura. Chiunque si ritrova di fronte a quella pagina bianca (che sia quella di carta o quella di Word […]) sente la trepidazione, l’eccitazione dello scrittore»[2].

L’avvento di una didattica innovativa, potenziata e implementata dal ricorso alle nuove tecnologie, non è condizione ostativa, né sul piano pratico né su quello metodologico, per il ricorso al tema. Esso ci ricorda che, pur modernizzandosi i mezzi, i canali, le modalità attraverso cui si attinge e si articola la conoscenza, dal contenuto e dalla capacità di organizzarlo non si può prescindere. L’enfasi sul “come” non può distogliere l’attenzione dal “cosa” che è e resta elemento ineludibile di ogni discorso, di ogni forma di architettura cognitiva e di tessitura concettuale.

Il tema può essere rivisto, aggiornato, migliorato ma non eliminato perché, pur avendo un’anzianità di servizio” superiore a ogni altro tipo di prova di valutazione, conserva ancora, intatte, tutte le sue potenzialità formative. Insomma, non mi resta che dire: lunga vita al tema!


[1] http://www.ilsole24ore.com/art/cultura/2014-12-28/col-tema-si-impara-ragionare-081432.shtml?refresh_ce=1

[2] http://www.ilfattoquotidiano.it/2014/12/29/scuola-elogio-tema/1301670/

Finanziamenti per le private, austerity per le statali: l’impatto economico delle scuole private paritarie nella Seconda Repubblica.

(a cura di Luca Frontini)

La Costituzione della Repubblica italiana, in vigore dal 1948, all’articolo 33, comma terzo, recita:

Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato.

E in effetti, fino agli ultimi anni del XX secolo, in Italia la scuola pubblica era quella statale, istituzione basilare della Repubblica democratica fondata sul lavoro, e perciò unico tipo di scuola finanziata dallo Stato.

Negli anni novanta, crollata la Prima Repubblica insieme agli assetti ideologici, socio-economici e geopolitici del secondo dopoguerra, il legislatore ordinario della Seconda Repubblica ritenne opportuno intervenire con un complesso processo normativo, innovativo prima della Costituzione materiale, poi di quella formale (fallita la Bicamerale, comunque ci fu la riforma del Titolo V), di cancellazione della «specificità, fino a quel momento riconosciuta, del comparto scuola […] declassando l’istruzione da istituzione, così come Costituzione prevede, a mero servizio» [Piersantelli (2016), p. 78].

Al passaggio di secolo, il legislatore (governo di “centrosinistra”) introdusse, mediante l’unico articolo della Legge 10 Marzo 2000, n. 62, un:

sistema nazionale di istruzione […] costituito dalle scuole statali e dalle scuole paritarie private e degli enti locali. […] Si definiscono scuole paritarie, a tutti gli effetti degli ordinamenti vigenti, in particolare per quanto riguarda l’abilitazione a rilasciare titoli di studio aventi valore legale, le istituzioni scolastiche non statali, comprese quelle degli enti locali, che, a partire dalla scuola per l’infanzia, corrispondono agli ordinamenti generali dell’istruzione, sono coerenti con la domanda formativa delle famiglie e sono caratterizzate da requisiti di qualità ed efficacia […]. Alle scuole paritarie private è assicurata piena libertà per quanto concerne l’orientamento culturale e l’indirizzo pedagogico-didattico. […] Le scuole paritarie, svolgendo un servizio pubblico, accolgono chiunque, accettandone il progetto educativo, richieda di iscriversi, compresi gli alunni e gli studenti con handicap. […] Tali istituzioni, in misura non superiore a un quarto delle prestazioni complessive, possono avvalersi di prestazioni volontarie di personale docente[1].

A seguito del summenzionato processo normativo di mutazione e snaturamento della scuola pubblica, continuato poi senza sostanziali cambi di rotta dai successivi governi (di “centrodestra”, di “centrosinistra”, di “tecnici” o di “rottamatori” vari) le scuole private paritarie ricevono finanziamenti statali sotto forma di sussidi diretti, per la gestione di scuole dell’infanzia e primarie (ex parificate); finanziamenti di progetti per migliorare qualità ed efficacia delle offerte formative di scuole medie e superiori paritarie; contributi alle famiglie (“buoni scuola”) degli alunni iscritti alle private, dell’importo di 300 euro per studente.

I dati statistici, aggiornati all’anno scolastico 2014/2015[2], ci dicono che le scuole paritarie in Italia sono 13.498; gli studenti che frequentano le paritarie sono 961.166. Invece le istituzioni scolastiche statali sono 8.384, articolate in circa 41.286 sedi. Gli alunni delle statali sono 7.862.022, per un totale di 369.913 classi.

Eppure, a fronte di politiche scolastiche che si risolvono in continui tagli ai finanziamenti delle scuole statali – considerate dall’attuale classe dirigente non come fondamentali investimenti in capitale umano, ma come costi da ridurre in omaggio ai «luoghi comuni della vulgata neoliberista» [Baldacci (2014), p. 7] –,  le paritarie continuano a veder aumentata la parte di denaro pubblico a loro destinata: «Il capitolone relativo alle risorse destinate alle scuole non statali paritarie passerà da 472 a 479 milioni di euro, con un incremento di 25 milioni tondi tondi per l’anno prossimo e i prossimi anni» [Intravaia (2015)].

Bibliografia

Baldacci (2014):

Massimo Baldacci, Per un’idea di scuola. Istruzione, lavoro e democrazia, FrancoAngeli, Milano 2014.

Intravaia (2015):

Salvo Intravaia, Aumentano i fondi per le paritarie. Niente tagli alle private nella manovra, in «Repubblica.it», 19 novembre 2015 [http://www.repubblica.it/scuola/2015/11/19/news/aumentano_i_fondi_per_le_paritarie_niente_tagli_alle_private_nella_manovra-127714743/].

Piersantelli (2016):

Sara Piersantelli, «Conoscere (e conoscersi) per deliberare» non è (più) un principio liberale? “Riforme” e “tagli lineari” alla Scuola pubblica durante il venticinquennio neoliberale (1990-2015), in L. Frontini, Moneta e Impero. Benessere, sovranità, democrazia: come e perché li stiamo perdendo, premessa di M. Severini, prefazione di M. Carletti, postfazione di S. Piersantelli, Zefiro, Fermo 2016, pp. 77-86.

[1] http://www.camera.it/parlam/leggi/00062l.htm

[2] http://www.istruzione.it/allegati/2014/Avvio_Anno_Scolastico2014_2015_3.pdf

La Jornada, Mexico – I maestri portano le classi nelle strade

(introduzione e traduzione a cura di Silvia Serini)

La lotta dei maestri e delle maestre messicane contro il famigerato progetto di Riforma educativa promosso dell’esecutivo prosegue senza esclusione di colpi. Da una parte, le forze resistenti continuano nelle loro dignitose e tenaci azioni di protesta. Dall’altra, l’asse governo-forze dell’ordine persiste nel suo oltranzista atteggiamento repressivo e persecutorio foriero ancora una volta di una contabilità tragica. È di poco tempo fa la notizia del barbaro assassinio di Salvador Olmos[1], giornalista trentunenne della radio Tu Un Ñuu Savi, della comunità mixteca. Anche lui aveva dato voce ai manifestanti, anche lui come altri suoi sette colleghi dall’inizio del 2016 ha trovato prematuramente la morte per mano della polizia.

L’articolo che segue in traduzione riporta la presa di posizione antigovernativa dell’EZLN, l’esercito Zapatista di Liberazione Nazionale, che ha fatto proprie le ragioni del movimento di protesta, condividendone non solo modi e forme di lotta, ma anche obiettivi di fondo. L’estensione del fronte di sostegno al mondo educativo e dell’istruzione travolto dal Progetto di riforma imposto dal Governo è a sua volta rivelatore della base sociale della protesta. Una base che continua a espandersi perché in Messico è ormai palese che il Piano di riforme strutturali tanto contestato non è un problema che interessa, in maniera esclusiva, il solo comparto dell’istruzione, ma è una questione sociale e nazionale che riguarda tutte e tutti, a prescindere dal settore di impiego. Perché scuola, cultura e istruzione sono, in Messico come altrove, patrimonio di ognuno di noi. Una delle lezioni che possiamo evincere dalle vicende dell’attualità messicana è, tra le tante, anche questa.


I maestri hanno portato le classi nelle strade, dice EZLN[2]

Nel mese di giugno – segnala l’Esercito Zapatista di Liberazione Nazionale nel suo ultimo comunicato – si è tenuta un’autentica lezione educativa. La lezione ottenuta è che in Messico il grande capitale comanda e il governo esegue… però il popolo si ribella.

Firmato dai Subcomandanti ribelli Moysés e Galeano, il documento, chiamato “Le lezioni di luglio”, contrasta la diversa attitudine seguita dal governo federale  davanti agli impresari che hanno caldeggiato la “Legge” 3 di 3, e la sua risposta alla richiesta dei maestri di abrogare la riforma educativa.

“Non appena i capitalisti hanno schioccato loro le dita – dice il comunicato ribelle -, tutti i poteri istituzionali sono corsi a correggere quello che non era loro gradito. Non accontentandosi di sapere che comandano, i grandi signori del denaro hanno mostrato, a chi volesse vederlo, chi decide realmente.

Ma non appena il corpo insegnante in stato di resistenza, insieme  alle comunità, ai movimenti, alle organizzazioni e alle persone che li appoggiano, hanno chiesto l’abrogazione della riforma educativa, il governo e i suoi padroni si sono dichiarati disposti a tutto, cioè a usare la forza, per difendere “la legalità.” Con atteggiamento  più isterico che storico, hanno ribadito che la legge non è negoziabile.

Le maestre e i maestri riuniti intorno alla Coordinatrice Nazionale dei Lavoratori dell’Educazione (CNTE) – dicono gli zapatisti -,così come le famiglie e le comunità che li sostengono, hanno mandato le classi per i vicoli, per le vie e per le strade di tutto il Messico.

In alcune settimane – segnalano – hanno smontato tutta la scenografia messa in atto dalla classe politica, nel corso di vari anni e con molto denaro, per mascherare, sotto il nome di “Patto per il Messico”, la nuova guerra di conquista che si sintetizza nelle cosiddette “riforme strutturali.”

Secondo i ribelli, almeno in Chiapas, non si sono verificati episodi di mancanza di carburante né di cibo. Il presunto scarso approvvigionamento  è stato una manovra governativa per tentare di scatenare il malumore sociale contro i maestri. La supposta mancanza di benzina è stata il frutto della sfacciata speculazione degli impresari del ramo, davanti all’imminente aumento del prezzo.

E – aggiunge il comunicato – la scarsità di alimenti e prodotti c’è stata solo nei grandi supermercati. Nei mercati popolari si poteva continuare a trovare  frutta, legumi, mais, fagioli, riso, carne, uova, senza che fossero aumentati i prezzi. Gli “interessi di terzi” colpiti ai quali si riferisce il governo – assicurano i ribelli – sono nient’altro e niente meno che quelli delle grandi imprese del capitale commerciale.

Per gli zapatisti, la cosa più importante alla luce del calendario e della limitata geografia nella quale resistono e lottano, è la lotta del magistero democratico. Una lotta della quale rispettano, senza immischiarsi, modi e tempi, la  struttura organizzativa, le sue decisioni, le sue strategie e tattiche, le sue alleanze, le sue scelte.

Quella lotta va ben oltre quattro valori. “Mentre governanti, mezzi di comunicazione e reti sociali che li accompagnano – precisano nel comunicato -, continuavano a dire che il movimento dei maestri era solo negli stati più poveri il cui ritardo sociale è, chiaramente, colpa della CNTE, succede che, a Monterrey, nel Nuovo Leone, migliaia di maestre e maestri hanno preso, non una ma varie volte, le strade che, in altri tempi, erano state la tana del gran capitale nazionale, chiedendo l’abrogazione della riforma educativa. È – affermano – il tempo delle maestre e maestri che resistono. Ed è necessario e urgente stare con loro. Ed è a tal punto importante quest’appoggio da decidere di: 1, sospendere la nostra partecipazione nel festival di Compartecipe come nel CIDECI di San Cristobal di Le Case, Chiapas, che si celebrerebbe tra i giorni 17 e 30 di luglio del 2016; 2, “donare al gruppo dei maestri resistenti la paga e gli alimenti che avevamo risparmiato ed accumulato per il nostro trasloco ad Oventik e il CIDECI, destinato al nostro sostentamneto durante il festival, e per il ritorno alle nostre comunità.”

L’aggressione che oggi vivono i maestri – afferma l’EZLN – è la stessa che hanno vissuto i paesi indigeni senza che nessuno, come non sia la Sesta, li rovesci a vedere. E richiamano l’attenzione affinché si guardi e si ascolti quello che fanno contro le maestre e maestri, perché dopo seguiranno altri. Perché dopo i lavoratori dell’educazione di base – assicurano -, verranno i pensionati, quelli del settore della salute, i burocrati, i piccoli e medi commercianti, gli autotrasportatori, gli universitari, quelli dei mezzi di comunicazione, tutti i lavoratori del campagna e della città, indigeni e non indigeni, impiegati rurali e urbani.

Le lezioni di giugno finiscono con una raccomandazione al Governo federale: “Se non cambiano la Riforma Educativa, almeno che cambino consulenti. Ah, dicono ancora a «Messicani Primo», la storia li ha già giudicati colpevoli.


 

[1] Per un approfondimento si rimanda a http://www.radio3.rai.it/dl/portaleRadio/media/ContentItem-73a69821-4c8d-4e4f-8be7-ed3f3130baa7.html ; http://www.unesco.org/new/en/media-services/single-view/news/director_general_condemns_killing_of_journalist_salvador_olm/#.V4TgSLiLTIU .

[2] http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2016/07/04/en-mexico-el-capital-manda-y-el-gobierno-obedece-pero-el-pueblo-se-rebela-ezln

 

The Economist – Insegnare agli insegnanti

(introduzione e traduzione a cura di Barbara Celena)

Insegnanti si nasce o si diventa? L’Economist analizzando il risultato delle nuove scuole di formazione sembra propendere per la seconda.  Siete d’accordo? Cosa vi aiuta di più in classe, la predisposizione naturale, le strategie didattiche studiate o l’esperienza acquisita sul campo? Una cosa è certa: se si vogliono avere alunni più preparati la scuola deve iniziare a mettere al centro l’insegnante. È l’insegnante che fa la differenza.

http://www.economist.com/news/briefing/21700385-great-teaching-has-long-been-seen-innate-skill-reformers-are-showing-best

Insegnare bene è stata considerata a lungo un talento naturale. I riformatori mostrano che gli insegnanti migliori lo sono diventati, non ci sono nati

 

Agli undicenni e dodicenni della sua classe di Matematica, Jimmy Cavanagh si presenta come un insegnante nato. È affettuoso ma deciso. La voce alta. Sorride a risposta corretta. Eppure non è grazie al suo carattere se i suoi alunni della North Star Academy a Newark, New Jersey, potranno andare all’Università, nonostante l’80% delle loro famiglie  abbia bisogno di aiuto per pagare i pasti a scuola.

Il sig. Cavanagh è il prodotto del nuovo modo in cui vengono formati gli insegnanti. Invece che trascorrere il tempo a meditare sul significato dell’istruzione, lui e i suoi colleghi si sono esercitati in classe. La dozzina di tecniche perfezionate coprono tutto dalla disciplina all’assicurarsi che tutti gli alunni stiano ragionando. Neanche un secondo va perduto. Come molti insegnanti della North Star, Cavanagh ha frequentato la Relay Graduate School of Education. Come altre istituzioni simili nel mondo, la Relay mette in pratica lezioni di scienze cognitive, scienze mediche, e preparazione sul campo a quello che è il business della fucina di bravi insegnanti. Come medici nei reparti delle cliniche universitarie, i suoi studenti spesso fanno pratica nei migliori istituti, imparando da colleghi altamente qualificati. La tecnica viene affinata, esercitata sul campo, lo studente allenato ed incessantemente valutato come un atleta professionista. Jamey Verrilli, che gestisce la filiale di Newark della Relay (ce ne sono altre sette), dice che l’approccio mostra l’insegnamento per quello che è: non un dono innato, né una scappatoia per coloro che, come recita il detto “non sanno fare” ma “un’arte bella, complessa ed incredibilmente intricata”.

Buongiorno, Sig. Chips

Ci possono essere poche arti più importanti di questa. Molti fattori concorro al successo di un alunno, ma a scuola niente conta quanto la qualità dell’insegnamento. In uno studio aggiornato lo scorso anno, John Hattie dell’ Università di Melbourne elabora i risultati da più di 65000 ricerche sugli effetti di centinaia di interventi sull’apprendimento di 250 milioni di alunni. Ha scoperto che alcuni aspetti della scuola ai quali i genitori tengono molto, come numero alunni per classe, divise, raggruppamento per livello di apprendimento, fanno poca o nessuna differenza per l’apprendimento degli alunni (vedi tabella). Ciò che conta è la “competenza dell’insegnante”. I 20 modi più efficaci per il miglioramento dell’apprendimento a scuola rilevati dallo studio dipendono tutti da ciò che l’insegnante fa in classe.

Cosa funziona a quale costo
Efficacia e costo delle strategie educative
  Impatto sul miglioramento dell’apprendimento Costo relativo

5 $ = costo più alto

Feedback alunni 9<<<<<<<<< $
Strategie meta-cognitive* 8<<<<<<<< $
Peer tutoring 6<<<<<< $
Apprendimento collaborativo di gruppo 5<<<<< $
Riduzione numero di alunni per classe a < 20 3<<< $$$$$
Insegnamento personalizzato 2<< $
Tutoraggio degli alunni 1< $$$
Assistente insegnante 1< $$$$
Migliorie agli edifici scolastici 0 $$
Raggruppamento per livello d’apprendimento -1 $
Fonte: Education Endowment Foundation;

*aiutando gli alunni a riflettere sul loro processo di apprendimento

 

Eric Hanushek, economista della Stanford University, ha stimato che durante un anno accademico gli alunni che hanno avuto un insegnante al 90o percentile per efficacia, apprendono l’equivalente di un anno e mezzo. Quelli che hanno avuto un insegnante al 10o percentile apprendono l’equivalente di metà anno. Risultati simili sono registrati in paesi dalla Gran Bretagna all’Ecuador. “Niente a scuola influisce cosi tanto sui risultati raggiunti dallo studente” dice.

Per le famiglie ricche è facile compensare ad un cattivo insegnante, per cui il buon insegnante aiuta soprattutto gli alunni più poveri. Avere un insegnante di qualità nella scuola primaria potrebbe “notevolmente controbilanciare” l’influenza negativa della povertà nei risultati delle verifiche, secondo uno studio di cui Hanushek è co-autore. Thomas Kane della Harvard University ritiene che se i bambini afro-americani avessero come insegnante uno appartenente al 25% dei migliori, il divario tra neri e bianchi si colmerebbe nel giro di 8 anni. Aggiunge poi che se l’insegnante Americano medio fosse bravo quanto il primo quartile il divario tra America e paesi asiatici si colmerebbe in quattro anni.

Questi studi sottolineano il potere del buon insegnante. Ma un dubbio attanaglia i responsabili politici: bravi insegnanti si nasce o si diventa? I pregiudizi della tradizione popolare suggeriscono la prima. I cattivi insegnanti vengono descritti persone pigre che odiano i bambini. Edna Krabappel de “I Simpsons” considera la lezione come un ostacolo alla pausa sigaretta. I bravi insegnanti capaci di motivare, come Michelle Pfeiffer in “Pensieri Pericolosi” la marine trasformata in educatrice, o Minerva McGonagall creata da J.K. Rowling, vengono descritte come dotate di poteri soprannaturali (nel vero senso della parola nel caso della scuola di Grifondoro). Nel 2011 un sondaggio sull’approccio all’istruzione mostrò che questi modelli riflettevano quello che la gente pensava: il 70% degli americani pensava che saper insegnare fosse più il risultato di un talento naturale che di preparazione.

Elizabeth Green, autrice di “Building A Better Teacher” (N.d.T. “Formare un insegnante migliore”) lo chiama il “mito dell’insegnante nato”. Questa credenza rende la ricerca di un buon insegnante una caccia all’oro: si tengono i pezzi che brillano e ci si libera del resto. Questa in parte è la ragione per cui, negli ultimi vent’anni, dare maggiori responsabilità agli insegnanti è stata una priorità dei riformatori dell’istruzione.

Tutto questo ha molto senso. In città come Washington DC, gli stipendi legati ai risultati e (ancora più importante) il licenziamento degli insegnanti peggiori hanno dato una forte spinta in alto ai risultati dei test. Ma affidarsi sull’assunzione o licenziamento senza considerare il modo in cui gli insegnanti lavorano non può funzionare. Gli specialisti di politica dell’istruzione hanno trascurato quello che uno di loro ha chiamato “la scatola nera del processo di produzione” e altri potrebbero chiamare “la classe”. Apri la scatola nera e saltano fuori due importanti verità. Una buona parte di ciò che gli insegnanti (e altri) credono sull’insegnamento è sbagliato. E insegnare meglio— spesso molto meglio—si può imparare. La ghiaia può diventare oro.

Nel 2014 Rob Coe dell’università di Durham, in Inghilterra, in un resoconto sulle buone pratiche di insegnamento riferì che alcune delle tecniche più utilizzate in classe non funzionavano. Apprezzamento non guadagnato, raggruppamento per livello d’apprendimento e accettazione ed incoraggiamento degli “stili d’apprendimento” degli alunni, vengono comunemente adottati ma non sono una buona idea. Così come il concetto che gli alunni possano scoprire da soli dei concetti complessi. Gli insegnanti devono impartire le conoscenze e pensiero critico.

Chi fa così incarna sei aspetti del buon insegnante, indicati da Coe. Il primo e il secondo riguardano le motivazioni e come si relazionano coi pari. La terza e la quarta riguardano il buon utilizzo del tempo, favorire un buon comportamento ed aspettative alte. I più importanti sono il quinto e sesto aspetto, l’istruzione di alto livello e “conoscenze pedagogiche e dei contenuti” —un misto di conoscenza della disciplina oggetto di insegnamento e arte dell’insegnamento. La sua essenza viene definite da Charles Chew, uno dei “principali formatori di insegnanti” di Singapore, una élite che guida le  scuole dell’isola: “Non insegno Fisica; insegno ai miei alunni come imparare la Fisica.”

Le ramificazioni dell’albero dell’apprendimento

Insegnanti come Chew con le loro domande mettono alla prova tutti gli studenti. Assegnano brevi compiti scritti che portino gli alunni a pensare e permettano agli insegnanti di controllare i progressi. Le loro lezioni vengono programmate—avendo ben chiaro in mente quale obiettivo raggiungere e come raggiungerlo—condotte dall’insegnante ma interattive. Anticipano gli errori, come la tendenza a far confusione col resto e coi decimali. Distanziano e variano il modo in cui gli alunni si esercitano perché le scienze cognitive hanno dimostrato che questo aiuta la memorizzazione a lungo termine.

Queste tecniche funzionano. In un rapporto pubblicato a Febbraio l’OCSE ha trovato un legame tra l’uso delle strategie di “attivazione cognitiva” e buoni voti ai test nel suo club dei paesi più ricchi. L’utilizzo della memorizzazione o apprendimento centrato sullo studente era comune tra  i più lenti. Uno studio recente di David Reynolds mette a confronto l’insegnamento della matematica a Nanjing e Southampton, dove lavora. Si scopre che in Cina, “l’interazione dell’intera classe” viene usata per il 72% del tempo, rispetto al solo  24% in Inghilterra. Studi precedenti di James Stigler, psicologo della UCLA, avevano scoperto che nelle classi americane le domande iniziavano quasi sempre con “cosa”. In Giappone gli insegnanti chiedevano più spesso “perché” e “come” per controllare che gli studenti avessero capito ciò che stavano imparando.

Ma una maggiore consapevolezza di come si insegna non porta necessariamente ad insegnare meglio. Secondo Marie Hamer, a capo della formazione iniziale degli insegnanti ad Ark, un gruppo di scuole inglesi: “Agli insegnanti viene detto troppo spesso di migliorarsi ma non viene mai data una guida su come operare quel cambiamento.” I nuovi tipi di formazione usati alla Relay e altrove hanno lo scopo di dare queste indicazioni.

David Steiner dell’Istituto Johns Hopkins per le politiche dell’Istruzione, a Baltimora, descrive molte istituzioni americane per la formazione degli insegnanti  come “sclerotiche”. Può essere più facile ottenere una qualifica di insegnante che superare gli esami richiesti dai college americani ai loro atleti. Secondo Hattie nessuno dei 450 programmi di formazione in Australia ha mai dimostrato il suo impatto—e comunque nessuno si è mai visto togliere il riconoscimento. Alcuni paesi sono molto meno selettivi. In Finlandia accedere al corso superiore di formazione è difficile quanto entrare all’MIT. Ma persino in Finlandia, gli insegnanti non sono solitamente tra i migliori laureati per competenze linguistiche e matematiche.

In America e Gran Bretagna il tirocinio è per gran parte teoria e poca pratica in classe. Rod Lucero dell’ AACTE (Associazione Americana di Colleges per la formazione di insegnanti), gruppo che rappresenta più della metà di coloro che tengono corsi di formazione per insegnanti nel paese, dice che la maggior parte dei corsi prevede l’inserimento in classe. Ma ammette che risulta spesso senza “pratica clinica”. A conclusione di una laurea di primo livello in pedagogia  “Non mi sentivo affatto pronta,” dice Jazmine Wheeler, ora studente al primo anno della Sposato Graduate School of Education, un college del gruppo Match delle charter school di Boston.

Questo è in sintonia col modello della ricerca di Kane che risulta essere  “quasi costante”: ai nuovi insegnanti mancano la gestione della classe e capacità educative. Di conseguenza all’inizio devono lottare per poter migliorare nei successivi tre, cinque anni. Le nuove scuole di formazione credono che queste abilità che ora acquisiscono a casaccio possano essere impartite sistematicamente in anticipo. “I chirurghi iniziano sui cadaveri, non sui pazienti vivi,” Kane fa notare.

“Abbiamo riflettuto molto su come insegnare ai ventiduenni” dice Scott McCue, che gestisce la Sposato. Lui e i suoi colleghi hanno elaborato una “tassonomia” di cose da fare e dire per le pratiche di buon insegnamento. “Delle 5000 e passa cose che fanno un ottimo insegnante,” dice Orin Gutlerner, direttore e fondatore della Sposato, “ci vogliamo assicurare che tu possa fare le 250 più importanti.”

Il programma delle nuove scuole è influenzato da persone come Doug Lemov. Ex insegnante di Inglese e fondatore di una scuola a Boston, Lemov utilizzò i dati dei risultati dei test per identificare alcuni tra i migliori insegnanti in America. Dopo essere andato ad incontrarli ed analizzato i video delle loro lezioni per scoprire precisamente cosa facevano, ha creato una lista di 62 tecniche. Molte sono quelle fondamentali per catturare l’attenzione dei bambini. “Soglia” vede gli insegnanti incontrare gli alunni alla porta; “voce importante” spiega che gli insegnanti più efficaci stanno fermi quando parlano, il registro è formale, sono sintetici e non completano le frasi se non hanno l’attenzione di tutta la classe.

Ma la maggior parte delle tecniche di Lemov hanno lo scopo di far ragionare più alunni più a lungo. Tecniche come “chiamata a freddo” e “girati e parla”, dove gli alunni devono spiegare velocemente i loro ragionamenti ad un pari, dà pratiche cognitive comuni nelle classi di Shanghai e Singapore, che solitamente risultano i migliori a livello internazionale.

I tirocinanti alla Sposato intraprendono un periodo di tirocinio presso le scuole del gruppo Match. Trascorrono 20 ore a settimana a studiare ed esercitarsi, e 40-50 di tutoraggio o assistendo gli insegnanti. Gutlerner dice che si può prevedere molto bene quale sarà il successo dei tirocinanti dal modo in cui reagiscono al feedback ricevuto dopo essere stati in classe.

Questo nuovo approccio somiglia in qualche modo all’ethos comune visto nelle migliori scuole asiatiche. Pochi altri professionisti sono così isolati nel loro lavoro, o ricevono così pochi feedback, quanto gli insegnanti occidentali. Attualmente il 40% degli insegnanti dell’OCSE non ha mai insegnato insieme ad un altro insegnante, né ha osservato o ha mai dato un feedback ad un collega. Simon Burgess dell’Università di Bristol dice che insegnare è ancora un “mestiere a porta chiusa”, e aggiunge che i sindacati hanno reso difficile agli osservatori fare delle annotazioni in classe. Il risultato è che ne soffrono gli alunni, dice Pasi Sahlberg, un ex alto funzionario del Dipartimento dell’Istruzione in Finlandia. Attribuisce gran parte del successo del suo paese alla cultura di collaborazione degli insegnanti finlandesi.

Oltre ad essere isolati, gli insegnanti non hanno delle indicazioni chiare su come migliorare. Gutlerner indica che, unico tra tutti i mestieri, quello di insegnante chiede le stesse cose ai novellini ed ai veterani che insegnano da vent’anni. Molto di quello che passa per “sviluppo professionale” è deplorevole, così come lo sono i sistemi per valutarlo. Nel 2011 uno studio in Inghilterra scopri che solo l’1% dei corsi di formazione permettevano agli insegnanti di trasformare le cattive abitudini in pratiche di buon insegnamento. In America la storia è simile. Non è per mancanza di soldi. Il New Teacher Project (‘progetto del Nuovo Insegnante’ N.d.T.), un gruppo che aiuta le municipalità a selezionare gli insegnanti, stima che in alcune parti dell’America le scuole sborsano $18,000 ad insegnante all’anno per sviluppo professionale, 4-15 volte di più rispetto ad altri settori.

Il New Teacher Project suggerisce che dopo la veloce crescita ad inizio carriera gli insegnanti raramente migliorano granché in seguito. Questo potrebbe, in parte, essere dovuto al fatto che non sanno di dover migliorare. In America tre su cinque insegnanti con scarsi risultati pensano di fare un buon lavoro. La presunzione regna anche altrove: nove insegnanti su dieci nell’OCSE dicono di essere molto preparati. Gli insegnanti in Inghilterra si complimentano da soli per l’utilizzo di strategie cognitive, anche se i sondaggi condotti sugli alunni indica che imparano a memoria più che in qualsiasi altro posto.

Non deve andare così. In un voluminoso studio pubblicato a Marzo, Roland Fryer della Harvard University trova che uno “sviluppo professionale organizzato”, in cui gli insegnanti ricevano indicazioni precise oltre ad uno specifico e regolare feedback grazie ad un tutor esperto, abbia molti effetti positivi. Matthew Kraft e John Papay, delle Università di Harvard e Brown, hanno scoperto che gli insegnanti nelle scuole nel primo quarto nella classifica delle migliori per livello di supporto, sono migliorati del 38% in un decennio rispetto alle scuole più in basso in classifica.

Situazioni di questo tipo sono presenti in scuole come le Match e North Star—e in aree come Shanghai e Singapore. Avere gli incentivi giusti aiuta. A Shanghai gli insegnanti non ricevono promozioni se non dimostrano di essere collaborativi. I loro tutor non vengono promossi se non dimostrano che i loro insegnanti-studenti migliorano. Avere tempo a disposizione aiuta. Gli insegnanti a Shanghai insegnano solo 10-12 ore a settimana, meno della metà della media Americana di 27 ore.

Nessun sarcasmo

In molti paesi l’unico modo di far carriera a scuola è optare per la carriera direttiva. Fryer dice che nei distretti scolastici americani “le persone vengono pagate in modo inversamente proporzionale al valore da loro aggiunto”. I sovrintendenti del distretto guadagnano più degli insegnanti sebbene il loro impatto sulle vite degli alunni sia minore. Singapore ha la separazione delle carriere per gli insegnanti così che i migliori non lascino l’insegnamento. L’Australia potrebbe seguire l’esempio a breve.

Ad ogni modo i nuovi modelli di formazione dell’insegnante che inizierà quella carriera devono ancora essere valutati per bene. I primi risultati sono incoraggianti. Relay e Sposato fanno entrambe dipendere la laurea dei loro tirocinanti dai progressi registrati dagli alunni. Una valutazione alla cieca che la Relay intraprende sui propri insegnanti li classifica sopra la media, specialmente per la gestione della classe. Ad Ark, in Inghilterra, i neo-laureati vengono visti dalle scuole che li hanno assunti come i migliori collaboratori mai avuti.

Steiner fa notare, però, che non è ancora ben chiaro se questi nuovi insegnanti sono “a prova di scuola”: l’efficacia in scuole che non hanno la cultura del feedback e esercitazione sul campo come le Match. Bisogna fare una precisazione: nell’OCSE due terzi degli insegnanti ritiene che la loro scuola sia ostile all’innovazione.

Se si vogliono far funzionare i nuovi approcci in larga scala, bisogna cambiare questo atteggiamento. Relay sarà in 12 città il prossimo anno accademico, formando 2000 insegnanti e 400 presidi, inclusi quelli delle scuole statali. Quest’anno la AACTE ha lanciato la sua commissione per indagare sui metodi con cui i college possono avvicinarsi a questo modello. In Inghilterra, un intraprendente vice-preside, ha in programma un “Institute for Advanced Teaching”, scuola di formazione per insegnanti in stile Relay.

In questo modo, sperano i riformatori, si potrà finalmente migliorare l’istruzione in larga scala. Finora il lavoro dell’insegnante è stato relativamente trascurato, concentrandosi invece sui cambiamenti strutturali. Ma gli stravolgimenti al sistema scolastico sono irrilevanti se non si cambia cosa e come imparano i bambini. E di conseguenza ciò che conta è ciò che gli insegnanti fanno e pensano.  Alla fine la risposta era in classe.

Le Nouvel Observateur – Concorso docenti: troppe bocciature per i futuri insegnanti?

(introduzione e traduzione a cura di Rosalba Applauso)

In un momento in cui il concorso a cattedra in Italia vede percentuali di bocciature altissime, anche in Francia si assiste ad una situazione del tutto simile. Al CAPES, il concorso che consente l’accesso all’insegnamento nei licei e nei collège, le percentuali dei respinti sono andate progressivamente aumentando negli anni. Quali le possibili motivazioni? Forse la scarsa preparazione degli aspiranti insegnanti? Oppure commissioni troppo severe? In questo articolo, tratto da Le Nouvel Observateur, i sindacati, in particolare, cercano di fare il punto e dare delle risposte. Che si propenda per una motivazione, piuttosto che per un’altra, resta il fatto che, come accade ormai da molti anni, si assiste in Francia, come in Italia per alcune classi di concorso, a una forte carenza di docenti. Carenza poi puntualmente colmata da chi secondo voi? dai docenti respinti al CAPES…


http://tempsreel.nouvelobs.com/education/20141001.OBS0792/concours-enseignants-est-ce-qu-on-saque-trop-les-futurs-profs.html
Concorso docenti: troppe bocciature per i futuri insegnanti?
A lanciare l’allarme, un sindacato: le commissioni dei concorsi a cattedra riservati a coloro che desiderano diventare insegnanti al collège e al liceo bocciano troppi candidati, quando il bisogno di personale è evidente. Verità o bufala? L’inchiesta.

All’inizio di ogni anno scolastico, si ripete da alcuni anni sempre la stessa storia: al collège[1] c’è una grande carenza di docenti. Nel 2013 e nel 2014, poche migliaia di candidati sono stati bocciati ai CAPES (Concours d’aptitude au professorat dans l’enseignement secondaire), il concorso più importante che consente l’accesso all’insegnamento al collège e al liceo. La classe di concorso di Matematica è la più colpita da quella che il ministero definisce “crisi del personale”. Tuttavia, è passato inosservato un dato: la percentuale di ammissione al Capes è passata dal 35% nel 2013 al 24% nel 2014. 11 punti in meno nella percentuale di ammissione e 75% dei candidati bocciati, quando invece le effettive esigenze di personale sono più evidenti che mai… E se, invece, i candidati non fossero così inadeguati ma fossero i commissari del Capes a essere troppo severi?

“Inutili pretese”

È il grido d’allarme lanciato dallo SNPDEN (Syndicat national des personnels de direction de l’Education nationale – Sindacato nazionale del personale di direzione della pubblica istruzione), il maggiore sindacato dei direttori della scuola secondaria. “Il ruolo delle commissioni consiste nel valutare i candidati sulle competenze in rapporto al numero di posti e non nell’arrogarsi il diritto di eliminare i candidati giudicati non “al livello”, insiste Michel Richard,  vice segretario generale del SNPDEN. Secondo quest’ultimo, questa storia del “livello” degli aspiranti docenti è una chimera: “Giovani con in tasca tutti un master 1 o 2 [2]nella loro materia, non  sarebbero in grado di insegnare a studenti del collège? In tal caso, o l’università non vale nulla e quindi bisogna dirlo, o le commissioni hanno pretese inutili a livello disciplinare”.

Ovviamente Richard propende per la seconda ipotesi: “In realtà, non selezionano professori di matematica ma matematici, non professori di storia, ma storici. Questa cosa non ha alcun senso! Non si chiede a un ingegnere aeronautico di essere uno straordinario pilota d’aerei!”

Eccessivamente intransigenti

Sono quindi troppo elitarie queste commissioni composte da membri del corpo ispettivo della Pubblica Istruzione, da universitari e da insegnanti? E soprattutto, troppo intransigenti sulla perfetta conoscenza disciplinare (la qualità del docente di matematica, di inglese, di storia) piuttosto che sulle attitudini pedagogiche (la capacità di trasmettere a un pubblico di studenti)? “Dieci anni fa, sarei stata d’accordo con questa affermazione al 100%. Oggi, onestamente, la giudico meno vera”, stempera Chantal Demonque, segretaria nazionale responsabile della formazione degli insegnanti dello Sgen-CFDT, sindacato noto per le sue posizioni piuttosto anti-elitarie. Demonque ricorda che l’ambizione dei direttori delle scuole [3]di partecipare alla selezione degli insegnanti – cosa che attualmente non accade – non è forse estranea al grido d’allarme dello SNPDEN. Soprattutto, “le mentalità si sono evolute e la maggior parte delle commissioni agisce responsabilmente, questo non possiamo più rimproverarglielo”.

Ipocrisia

Secondo Chantal Demonque, il vero problema che la Pubblica Istruzione deve affrontare, è la disaffezione degli studenti per la docenza nella scuola secondaria (troppo esposta, non abbastanza valorizzata, non adeguatamente remunerata), cosa che spiega il livello mediocre dei candidati: “Quando si deve selezionare in un vivaio di candidati da due a tre volte meno importante del passato e il numero dei candidati si avvicina a quello dei posti da coprire, è matematicamente inevitabile che la selezione sia meno rigida”. Resta una questione concreta, più che problematica: i posti che non sono stati coperti con il concorso non restano vacanti, ma sono occupati da docenti a contratto (quindi, privi dello status di funzionari dello Stato) scelti nella maggior parte dei casi tra i… bocciati al Capes. Insomma, insegnanti giudicati “non idonei” alle funzioni, che, tuttavia, vengono loro affidate concretamente e che alcuni svolgeranno per diversi anni prima di essere integrati al corpo docente dei funzionari (Come prevede la Loi Sauvadet[4]). Un sistema che genera precariato, la cui ipocrisia pone degli interrogativi.

Arnaud Gonzague – Le Nouvel Observateur

 

 

[1] Il collège è un ordine di scuola paragonato spesso alla scuola secondaria di primo grado italiana. In realtà rispetto alla seconda dura un anno in più (4 anni invece di 3) e la fascia d’età degli apprendenti è  quindi diversa: 11-12 anni al primo anno (sixième), fino ai 14-15 anni dell’ultimo anno (troisième).

[2] In Francia il Master 1 e 2 corrispondono rispettivamente al 1°  e al 2° anno della Laurea Magistrale.

[3] Il corps des personnels de direction de l’Éducation nationale (Corpo del personale di direzione della Pubblica Istruzione)  riunisce i funzionari di categoria A (una delle categorie della funzione pubblica) che gestiscono e applicano la politica educativa all’interno degli istituti scolastici del secondo grado in Francia.

[4] La loi Sauvadet del 12 marzo 2012 prevede, tra le altre cose, per i docenti un accesso riservato al ruolo a patto che si posseggano taluni requisiti e che si superi un esame professionale.