The Economist – Insegnare agli insegnanti

(introduzione e traduzione a cura di Barbara Celena)

Insegnanti si nasce o si diventa? L’Economist analizzando il risultato delle nuove scuole di formazione sembra propendere per la seconda.  Siete d’accordo? Cosa vi aiuta di più in classe, la predisposizione naturale, le strategie didattiche studiate o l’esperienza acquisita sul campo? Una cosa è certa: se si vogliono avere alunni più preparati la scuola deve iniziare a mettere al centro l’insegnante. È l’insegnante che fa la differenza.

http://www.economist.com/news/briefing/21700385-great-teaching-has-long-been-seen-innate-skill-reformers-are-showing-best

Insegnare bene è stata considerata a lungo un talento naturale. I riformatori mostrano che gli insegnanti migliori lo sono diventati, non ci sono nati

 

Agli undicenni e dodicenni della sua classe di Matematica, Jimmy Cavanagh si presenta come un insegnante nato. È affettuoso ma deciso. La voce alta. Sorride a risposta corretta. Eppure non è grazie al suo carattere se i suoi alunni della North Star Academy a Newark, New Jersey, potranno andare all’Università, nonostante l’80% delle loro famiglie  abbia bisogno di aiuto per pagare i pasti a scuola.

Il sig. Cavanagh è il prodotto del nuovo modo in cui vengono formati gli insegnanti. Invece che trascorrere il tempo a meditare sul significato dell’istruzione, lui e i suoi colleghi si sono esercitati in classe. La dozzina di tecniche perfezionate coprono tutto dalla disciplina all’assicurarsi che tutti gli alunni stiano ragionando. Neanche un secondo va perduto. Come molti insegnanti della North Star, Cavanagh ha frequentato la Relay Graduate School of Education. Come altre istituzioni simili nel mondo, la Relay mette in pratica lezioni di scienze cognitive, scienze mediche, e preparazione sul campo a quello che è il business della fucina di bravi insegnanti. Come medici nei reparti delle cliniche universitarie, i suoi studenti spesso fanno pratica nei migliori istituti, imparando da colleghi altamente qualificati. La tecnica viene affinata, esercitata sul campo, lo studente allenato ed incessantemente valutato come un atleta professionista. Jamey Verrilli, che gestisce la filiale di Newark della Relay (ce ne sono altre sette), dice che l’approccio mostra l’insegnamento per quello che è: non un dono innato, né una scappatoia per coloro che, come recita il detto “non sanno fare” ma “un’arte bella, complessa ed incredibilmente intricata”.

Buongiorno, Sig. Chips

Ci possono essere poche arti più importanti di questa. Molti fattori concorro al successo di un alunno, ma a scuola niente conta quanto la qualità dell’insegnamento. In uno studio aggiornato lo scorso anno, John Hattie dell’ Università di Melbourne elabora i risultati da più di 65000 ricerche sugli effetti di centinaia di interventi sull’apprendimento di 250 milioni di alunni. Ha scoperto che alcuni aspetti della scuola ai quali i genitori tengono molto, come numero alunni per classe, divise, raggruppamento per livello di apprendimento, fanno poca o nessuna differenza per l’apprendimento degli alunni (vedi tabella). Ciò che conta è la “competenza dell’insegnante”. I 20 modi più efficaci per il miglioramento dell’apprendimento a scuola rilevati dallo studio dipendono tutti da ciò che l’insegnante fa in classe.

Cosa funziona a quale costo
Efficacia e costo delle strategie educative
  Impatto sul miglioramento dell’apprendimento Costo relativo

5 $ = costo più alto

Feedback alunni 9<<<<<<<<< $
Strategie meta-cognitive* 8<<<<<<<< $
Peer tutoring 6<<<<<< $
Apprendimento collaborativo di gruppo 5<<<<< $
Riduzione numero di alunni per classe a < 20 3<<< $$$$$
Insegnamento personalizzato 2<< $
Tutoraggio degli alunni 1< $$$
Assistente insegnante 1< $$$$
Migliorie agli edifici scolastici 0 $$
Raggruppamento per livello d’apprendimento -1 $
Fonte: Education Endowment Foundation;

*aiutando gli alunni a riflettere sul loro processo di apprendimento

 

Eric Hanushek, economista della Stanford University, ha stimato che durante un anno accademico gli alunni che hanno avuto un insegnante al 90o percentile per efficacia, apprendono l’equivalente di un anno e mezzo. Quelli che hanno avuto un insegnante al 10o percentile apprendono l’equivalente di metà anno. Risultati simili sono registrati in paesi dalla Gran Bretagna all’Ecuador. “Niente a scuola influisce cosi tanto sui risultati raggiunti dallo studente” dice.

Per le famiglie ricche è facile compensare ad un cattivo insegnante, per cui il buon insegnante aiuta soprattutto gli alunni più poveri. Avere un insegnante di qualità nella scuola primaria potrebbe “notevolmente controbilanciare” l’influenza negativa della povertà nei risultati delle verifiche, secondo uno studio di cui Hanushek è co-autore. Thomas Kane della Harvard University ritiene che se i bambini afro-americani avessero come insegnante uno appartenente al 25% dei migliori, il divario tra neri e bianchi si colmerebbe nel giro di 8 anni. Aggiunge poi che se l’insegnante Americano medio fosse bravo quanto il primo quartile il divario tra America e paesi asiatici si colmerebbe in quattro anni.

Questi studi sottolineano il potere del buon insegnante. Ma un dubbio attanaglia i responsabili politici: bravi insegnanti si nasce o si diventa? I pregiudizi della tradizione popolare suggeriscono la prima. I cattivi insegnanti vengono descritti persone pigre che odiano i bambini. Edna Krabappel de “I Simpsons” considera la lezione come un ostacolo alla pausa sigaretta. I bravi insegnanti capaci di motivare, come Michelle Pfeiffer in “Pensieri Pericolosi” la marine trasformata in educatrice, o Minerva McGonagall creata da J.K. Rowling, vengono descritte come dotate di poteri soprannaturali (nel vero senso della parola nel caso della scuola di Grifondoro). Nel 2011 un sondaggio sull’approccio all’istruzione mostrò che questi modelli riflettevano quello che la gente pensava: il 70% degli americani pensava che saper insegnare fosse più il risultato di un talento naturale che di preparazione.

Elizabeth Green, autrice di “Building A Better Teacher” (N.d.T. “Formare un insegnante migliore”) lo chiama il “mito dell’insegnante nato”. Questa credenza rende la ricerca di un buon insegnante una caccia all’oro: si tengono i pezzi che brillano e ci si libera del resto. Questa in parte è la ragione per cui, negli ultimi vent’anni, dare maggiori responsabilità agli insegnanti è stata una priorità dei riformatori dell’istruzione.

Tutto questo ha molto senso. In città come Washington DC, gli stipendi legati ai risultati e (ancora più importante) il licenziamento degli insegnanti peggiori hanno dato una forte spinta in alto ai risultati dei test. Ma affidarsi sull’assunzione o licenziamento senza considerare il modo in cui gli insegnanti lavorano non può funzionare. Gli specialisti di politica dell’istruzione hanno trascurato quello che uno di loro ha chiamato “la scatola nera del processo di produzione” e altri potrebbero chiamare “la classe”. Apri la scatola nera e saltano fuori due importanti verità. Una buona parte di ciò che gli insegnanti (e altri) credono sull’insegnamento è sbagliato. E insegnare meglio— spesso molto meglio—si può imparare. La ghiaia può diventare oro.

Nel 2014 Rob Coe dell’università di Durham, in Inghilterra, in un resoconto sulle buone pratiche di insegnamento riferì che alcune delle tecniche più utilizzate in classe non funzionavano. Apprezzamento non guadagnato, raggruppamento per livello d’apprendimento e accettazione ed incoraggiamento degli “stili d’apprendimento” degli alunni, vengono comunemente adottati ma non sono una buona idea. Così come il concetto che gli alunni possano scoprire da soli dei concetti complessi. Gli insegnanti devono impartire le conoscenze e pensiero critico.

Chi fa così incarna sei aspetti del buon insegnante, indicati da Coe. Il primo e il secondo riguardano le motivazioni e come si relazionano coi pari. La terza e la quarta riguardano il buon utilizzo del tempo, favorire un buon comportamento ed aspettative alte. I più importanti sono il quinto e sesto aspetto, l’istruzione di alto livello e “conoscenze pedagogiche e dei contenuti” —un misto di conoscenza della disciplina oggetto di insegnamento e arte dell’insegnamento. La sua essenza viene definite da Charles Chew, uno dei “principali formatori di insegnanti” di Singapore, una élite che guida le  scuole dell’isola: “Non insegno Fisica; insegno ai miei alunni come imparare la Fisica.”

Le ramificazioni dell’albero dell’apprendimento

Insegnanti come Chew con le loro domande mettono alla prova tutti gli studenti. Assegnano brevi compiti scritti che portino gli alunni a pensare e permettano agli insegnanti di controllare i progressi. Le loro lezioni vengono programmate—avendo ben chiaro in mente quale obiettivo raggiungere e come raggiungerlo—condotte dall’insegnante ma interattive. Anticipano gli errori, come la tendenza a far confusione col resto e coi decimali. Distanziano e variano il modo in cui gli alunni si esercitano perché le scienze cognitive hanno dimostrato che questo aiuta la memorizzazione a lungo termine.

Queste tecniche funzionano. In un rapporto pubblicato a Febbraio l’OCSE ha trovato un legame tra l’uso delle strategie di “attivazione cognitiva” e buoni voti ai test nel suo club dei paesi più ricchi. L’utilizzo della memorizzazione o apprendimento centrato sullo studente era comune tra  i più lenti. Uno studio recente di David Reynolds mette a confronto l’insegnamento della matematica a Nanjing e Southampton, dove lavora. Si scopre che in Cina, “l’interazione dell’intera classe” viene usata per il 72% del tempo, rispetto al solo  24% in Inghilterra. Studi precedenti di James Stigler, psicologo della UCLA, avevano scoperto che nelle classi americane le domande iniziavano quasi sempre con “cosa”. In Giappone gli insegnanti chiedevano più spesso “perché” e “come” per controllare che gli studenti avessero capito ciò che stavano imparando.

Ma una maggiore consapevolezza di come si insegna non porta necessariamente ad insegnare meglio. Secondo Marie Hamer, a capo della formazione iniziale degli insegnanti ad Ark, un gruppo di scuole inglesi: “Agli insegnanti viene detto troppo spesso di migliorarsi ma non viene mai data una guida su come operare quel cambiamento.” I nuovi tipi di formazione usati alla Relay e altrove hanno lo scopo di dare queste indicazioni.

David Steiner dell’Istituto Johns Hopkins per le politiche dell’Istruzione, a Baltimora, descrive molte istituzioni americane per la formazione degli insegnanti  come “sclerotiche”. Può essere più facile ottenere una qualifica di insegnante che superare gli esami richiesti dai college americani ai loro atleti. Secondo Hattie nessuno dei 450 programmi di formazione in Australia ha mai dimostrato il suo impatto—e comunque nessuno si è mai visto togliere il riconoscimento. Alcuni paesi sono molto meno selettivi. In Finlandia accedere al corso superiore di formazione è difficile quanto entrare all’MIT. Ma persino in Finlandia, gli insegnanti non sono solitamente tra i migliori laureati per competenze linguistiche e matematiche.

In America e Gran Bretagna il tirocinio è per gran parte teoria e poca pratica in classe. Rod Lucero dell’ AACTE (Associazione Americana di Colleges per la formazione di insegnanti), gruppo che rappresenta più della metà di coloro che tengono corsi di formazione per insegnanti nel paese, dice che la maggior parte dei corsi prevede l’inserimento in classe. Ma ammette che risulta spesso senza “pratica clinica”. A conclusione di una laurea di primo livello in pedagogia  “Non mi sentivo affatto pronta,” dice Jazmine Wheeler, ora studente al primo anno della Sposato Graduate School of Education, un college del gruppo Match delle charter school di Boston.

Questo è in sintonia col modello della ricerca di Kane che risulta essere  “quasi costante”: ai nuovi insegnanti mancano la gestione della classe e capacità educative. Di conseguenza all’inizio devono lottare per poter migliorare nei successivi tre, cinque anni. Le nuove scuole di formazione credono che queste abilità che ora acquisiscono a casaccio possano essere impartite sistematicamente in anticipo. “I chirurghi iniziano sui cadaveri, non sui pazienti vivi,” Kane fa notare.

“Abbiamo riflettuto molto su come insegnare ai ventiduenni” dice Scott McCue, che gestisce la Sposato. Lui e i suoi colleghi hanno elaborato una “tassonomia” di cose da fare e dire per le pratiche di buon insegnamento. “Delle 5000 e passa cose che fanno un ottimo insegnante,” dice Orin Gutlerner, direttore e fondatore della Sposato, “ci vogliamo assicurare che tu possa fare le 250 più importanti.”

Il programma delle nuove scuole è influenzato da persone come Doug Lemov. Ex insegnante di Inglese e fondatore di una scuola a Boston, Lemov utilizzò i dati dei risultati dei test per identificare alcuni tra i migliori insegnanti in America. Dopo essere andato ad incontrarli ed analizzato i video delle loro lezioni per scoprire precisamente cosa facevano, ha creato una lista di 62 tecniche. Molte sono quelle fondamentali per catturare l’attenzione dei bambini. “Soglia” vede gli insegnanti incontrare gli alunni alla porta; “voce importante” spiega che gli insegnanti più efficaci stanno fermi quando parlano, il registro è formale, sono sintetici e non completano le frasi se non hanno l’attenzione di tutta la classe.

Ma la maggior parte delle tecniche di Lemov hanno lo scopo di far ragionare più alunni più a lungo. Tecniche come “chiamata a freddo” e “girati e parla”, dove gli alunni devono spiegare velocemente i loro ragionamenti ad un pari, dà pratiche cognitive comuni nelle classi di Shanghai e Singapore, che solitamente risultano i migliori a livello internazionale.

I tirocinanti alla Sposato intraprendono un periodo di tirocinio presso le scuole del gruppo Match. Trascorrono 20 ore a settimana a studiare ed esercitarsi, e 40-50 di tutoraggio o assistendo gli insegnanti. Gutlerner dice che si può prevedere molto bene quale sarà il successo dei tirocinanti dal modo in cui reagiscono al feedback ricevuto dopo essere stati in classe.

Questo nuovo approccio somiglia in qualche modo all’ethos comune visto nelle migliori scuole asiatiche. Pochi altri professionisti sono così isolati nel loro lavoro, o ricevono così pochi feedback, quanto gli insegnanti occidentali. Attualmente il 40% degli insegnanti dell’OCSE non ha mai insegnato insieme ad un altro insegnante, né ha osservato o ha mai dato un feedback ad un collega. Simon Burgess dell’Università di Bristol dice che insegnare è ancora un “mestiere a porta chiusa”, e aggiunge che i sindacati hanno reso difficile agli osservatori fare delle annotazioni in classe. Il risultato è che ne soffrono gli alunni, dice Pasi Sahlberg, un ex alto funzionario del Dipartimento dell’Istruzione in Finlandia. Attribuisce gran parte del successo del suo paese alla cultura di collaborazione degli insegnanti finlandesi.

Oltre ad essere isolati, gli insegnanti non hanno delle indicazioni chiare su come migliorare. Gutlerner indica che, unico tra tutti i mestieri, quello di insegnante chiede le stesse cose ai novellini ed ai veterani che insegnano da vent’anni. Molto di quello che passa per “sviluppo professionale” è deplorevole, così come lo sono i sistemi per valutarlo. Nel 2011 uno studio in Inghilterra scopri che solo l’1% dei corsi di formazione permettevano agli insegnanti di trasformare le cattive abitudini in pratiche di buon insegnamento. In America la storia è simile. Non è per mancanza di soldi. Il New Teacher Project (‘progetto del Nuovo Insegnante’ N.d.T.), un gruppo che aiuta le municipalità a selezionare gli insegnanti, stima che in alcune parti dell’America le scuole sborsano $18,000 ad insegnante all’anno per sviluppo professionale, 4-15 volte di più rispetto ad altri settori.

Il New Teacher Project suggerisce che dopo la veloce crescita ad inizio carriera gli insegnanti raramente migliorano granché in seguito. Questo potrebbe, in parte, essere dovuto al fatto che non sanno di dover migliorare. In America tre su cinque insegnanti con scarsi risultati pensano di fare un buon lavoro. La presunzione regna anche altrove: nove insegnanti su dieci nell’OCSE dicono di essere molto preparati. Gli insegnanti in Inghilterra si complimentano da soli per l’utilizzo di strategie cognitive, anche se i sondaggi condotti sugli alunni indica che imparano a memoria più che in qualsiasi altro posto.

Non deve andare così. In un voluminoso studio pubblicato a Marzo, Roland Fryer della Harvard University trova che uno “sviluppo professionale organizzato”, in cui gli insegnanti ricevano indicazioni precise oltre ad uno specifico e regolare feedback grazie ad un tutor esperto, abbia molti effetti positivi. Matthew Kraft e John Papay, delle Università di Harvard e Brown, hanno scoperto che gli insegnanti nelle scuole nel primo quarto nella classifica delle migliori per livello di supporto, sono migliorati del 38% in un decennio rispetto alle scuole più in basso in classifica.

Situazioni di questo tipo sono presenti in scuole come le Match e North Star—e in aree come Shanghai e Singapore. Avere gli incentivi giusti aiuta. A Shanghai gli insegnanti non ricevono promozioni se non dimostrano di essere collaborativi. I loro tutor non vengono promossi se non dimostrano che i loro insegnanti-studenti migliorano. Avere tempo a disposizione aiuta. Gli insegnanti a Shanghai insegnano solo 10-12 ore a settimana, meno della metà della media Americana di 27 ore.

Nessun sarcasmo

In molti paesi l’unico modo di far carriera a scuola è optare per la carriera direttiva. Fryer dice che nei distretti scolastici americani “le persone vengono pagate in modo inversamente proporzionale al valore da loro aggiunto”. I sovrintendenti del distretto guadagnano più degli insegnanti sebbene il loro impatto sulle vite degli alunni sia minore. Singapore ha la separazione delle carriere per gli insegnanti così che i migliori non lascino l’insegnamento. L’Australia potrebbe seguire l’esempio a breve.

Ad ogni modo i nuovi modelli di formazione dell’insegnante che inizierà quella carriera devono ancora essere valutati per bene. I primi risultati sono incoraggianti. Relay e Sposato fanno entrambe dipendere la laurea dei loro tirocinanti dai progressi registrati dagli alunni. Una valutazione alla cieca che la Relay intraprende sui propri insegnanti li classifica sopra la media, specialmente per la gestione della classe. Ad Ark, in Inghilterra, i neo-laureati vengono visti dalle scuole che li hanno assunti come i migliori collaboratori mai avuti.

Steiner fa notare, però, che non è ancora ben chiaro se questi nuovi insegnanti sono “a prova di scuola”: l’efficacia in scuole che non hanno la cultura del feedback e esercitazione sul campo come le Match. Bisogna fare una precisazione: nell’OCSE due terzi degli insegnanti ritiene che la loro scuola sia ostile all’innovazione.

Se si vogliono far funzionare i nuovi approcci in larga scala, bisogna cambiare questo atteggiamento. Relay sarà in 12 città il prossimo anno accademico, formando 2000 insegnanti e 400 presidi, inclusi quelli delle scuole statali. Quest’anno la AACTE ha lanciato la sua commissione per indagare sui metodi con cui i college possono avvicinarsi a questo modello. In Inghilterra, un intraprendente vice-preside, ha in programma un “Institute for Advanced Teaching”, scuola di formazione per insegnanti in stile Relay.

In questo modo, sperano i riformatori, si potrà finalmente migliorare l’istruzione in larga scala. Finora il lavoro dell’insegnante è stato relativamente trascurato, concentrandosi invece sui cambiamenti strutturali. Ma gli stravolgimenti al sistema scolastico sono irrilevanti se non si cambia cosa e come imparano i bambini. E di conseguenza ciò che conta è ciò che gli insegnanti fanno e pensano.  Alla fine la risposta era in classe.

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