Le sprint des professeurs d’Italien

(préface de Rosalba Applauso)

Le 9 juillet 2015, la loi de réforme du système scolaire italien est enfin approuvée au Sénat, malgré la protestation des enseignants et des étudiants et les divisions à l’intérieur de la majorité du gouvernement. Il s’agit d’une réforme, définie par les experts comme la mise en œuvre de l’idée d’école néolibérale et entrepreneuriale de style Berlusconien. La « Buona Scuola » envisage toute une série de changements dont les principaux sont :  améliorer la qualité de l’enseignement en favorisant l’avancement au mérite, plus de latitude aux directeurs d’établissement pour recruter et gérer la carrière des enseignants, un allégement de la fiscalité des établissements privés et des changements dans la façon de recruter les enseignants. En ce qui concerne le recrutement des professeurs, sur lequel l’article qui suit se concentre, M. Renzi avait annoncé un plan d’emploi en CDI de 148 000 enseignants précaires faisant partie des « listes de contractuels déjà habilités » (formées par ces professeurs habilités jusqu’en 2008) et un concours pour tous les titulaires d’une habilitation, bien que certains d’entre eux, les titulaires du Tirocinio Formativo Attivo – Apprentissage formatif actif avaient déjà passé un concours. Ce dernier prévoyait 3 sélections : un test à choix multiple à caractère national, un examen écrit et un examen oral, nécessaires pour être admis à une année de cours de formation, après laquelle, ces candidats qui auraient été reçus aux examens pendant les cours, au stage de 400 heures en établissement et à l’examen final (discussion sur un mémoire relatif au stage en établissement et présentation d’une leçon dont le sujet avait été tiré au sort 24 heures auparavant) en présence d’un jury composé des enseignants des cours et d’un cadre du ministère de l’éducation, ces candidats donc, auraient obtenu le certificat d’aptitude à l’enseignement. Cependant, M. Renzi et le Ministre de l’Éducation, qui avaient parlé de dialogue et de consultations avec le monde de l’Ecole à plusieurs reprises, ont fait semblant d’écouter mais ils ont obligé ces professeurs à passer un autre concours pour devenir titulaires. Un concours qui était bien loin d’être rigoureux et de sélectionner les meilleurs.

Après deux mois de retard, l’avis de concours est enfin publié en février 2016 et après deux mois seulement les épreuves écrites sur ordinateur commencent, ne laissant donc pas beaucoup de temps aux candidats pour étudier et se préparer en vue des épreuves. Cependant, même si on avait présenté le concours comme une opportunité, les candidats se sont bientôt aperçus que, au contraire, c’était une opportunité pour les exclure de l’école pour toujours : une épreuve écrite où les questions étaient tellement subjectives qu’il n’y avait pas de bonnes réponses mais auxquelles toutes les réponses étaient acceptables, un logiciel censé enregistrer les réponses avec de nombreuses failles de la sécurité et aisément manipulable de l’extérieur, l’absence des jurys,  le manque des grilles d’évaluation avant l’écrit et enfin… l’échange des épreuves écrites des candidats, avec certains d’entre eux admis à l’oral en vertu d’un devoir écrit appartenant à un autre candidat. Pour conclure, un taux d’échec qui atteint 100% pour certaines matières. En ce qui concerne le français, dans le Latium, ce taux a atteint 90%. Malgré les critiques provenant du monde de l’université et des experts de didactique et de pédagogie, le ministre de l’éducation et le premier ministre se sont évertués à déclarer que tout s’était bien passé, démontrant encore une fois, une obstination totalement aveugle. L’article ci-dessous est une traduction d’un article de Claudio Giunta, paru dans le quotidien italien Il Manifesto, qui analyse notamment l’épreuve écrite d’italien et identifie tous ses manques, manques qui appartiennent, hélas, au concours dans son ensemble.

 

 

 

Le sprint des professeurs d’Italien

(Sole24Ore du 28 Août 2016)

Par Claudio Giunta

Les résultats des épreuves écrites du concours pour enseignants ont été publiés et les chiffres sont alarmants. Plus de la moitié des 71.000 candidats (tous titulaires d’habilitation) ont été recalés, cela signifie que les postes offerts par le Ministère de l’Éducation Nationale ne seront pas pourvus et que pour la prochaine année il faudra faire appel aux remplacements confiés aux enseignants contractuels titulaires d’habilitations ou aux remplacements annuels. Il en résulte un concert de lamentations sur l’incompétence des futurs professeurs, sur les universités qui ne donnent pas de formation adéquate à leurs étudiants, sur le déclin de cette profession maltraitée, qui n’attire plus les meilleurs talents. Ce concert est aussi légitime : il vaudrait mieux que nombreux d’entre ceux qui aspirent à devenir enseignants (parmi les titulaires d’habilitation aussi) retournent à l’école parce que leurs connaissances ne sont pas suffisantes ; les universités ont du mal à combler les lacunes de préparation qui datent des années du lycée ou du collège ; il est aussi vrai qu’en ce qui concerne les matières scientifiques notamment, l’enseignement est souvent, pour les élèves les plus doués, le dernier choix. Cependant, si on veut donner un jugement plus équilibré sur ce sujet il convient de lire les consignes des épreuves écrites. C’est ce que j’ai fait pour les épreuves de lettres italiennes au lycée et j’ ai été abasourdi. Il s’agit de huit questions.

(1) Organiser “une leçon de deux heures” à partir du sonnet de Pétrarque La vie s’enfuit. La leçon prévoit l’analyse des thèmes, des images et du style « qui caractérisent la poésie de Pétrarque », ensuite une réflexion sur le rôle de Pétrarque dans l’histoire de la littérature, enfin il faut préciser « les mesures pédagogiques » destinées aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

(2) À partir du poème La poulie du puits grince de Montale, créer un « contrôle conclusif » sur le thème de la mémoire « de Léopardi à Montale en passant par Pascoli, Gozzano et Ungaretti », en analysant des textes,  et en mettant en rapport « les différents ouvrages proposés et la poétique des différents auteurs »

(3) Réaliser “un bref recueil de lectures (trois ou quatre textes) d’auteurs italiens et étrangers autour du thème de l’étranger, de tout ce qui est différent, et plus en général de l’extranéité. Le choix de chaque texte doit être justifié par rapport à la classe et les liens entre les différentes œuvres choisies doivent être expliqués ».

(4) Préparer «une unité d’apprentissage de deux heures pour présenter la Constitution».

(5)Créer une unité d’apprentissage sur la « Densité et la distribution de la population ».

(6) A partir d’une phrase de Sciascia qui souligne l’importance de la littérature, réfléchir sur l’importance de la littérature (Le texte original du Ministère dit : « Mettez en évidence l’importance de la didactique de la littérature en vue de l’orientation en matière de formation de l’élève, en vous inspirant de la leçon de Sciascia ».

(7 et 8) Lire deux textes en langue étrangère et répondre à cinq + cinq questions à choix multiples afin de démontrer une bonne compréhension de ces textes.

Ce sont, comme l’on peut remarquer, des questions très complexes qui demandent des réponses bien argumentées. Moi, je ne saurais franchement pas indiquer, au pied levé, « trois ou quatre textes » sur le thème de l’étranger et du réfugié ; sur l’extranéité peut-être, à condition de donner à ce terme une connotation très vaste, des Fiancés d’Alessandro Manzoni jusqu’à l’Ulysse (ce serait la partie moins difficile car après il faut trouver des liens entre ces textes, juste comme dans la question suivante où il faut trouver les liens entre les ouvrages des auteurs en cause : le démon des liens faisait déjà fureur quand j’allais à l’école et je remarque, donc, avec regret que rien n’a changé. Ce sont, à mon avis, des questions plutôt absurdes, qui favorisent le dilettantisme parce qu’elles ne récompensent pas la connaissance réelle des textes et des auteurs mais plutôt ce « syndrome » de la formation humaniste, c’est-à-dire la connaissance de quelques notions (qui pourrait dire dans une petite dissertation des choses sensées sur le thème de la mémoire de Léopardi jusqu’à Montale en passant par Pascoli, Gozzano et Ungaretti ?) et l’autre « syndrome » de la formation humaniste, c’est-à-dire la rhétorique, ou l’hypocrisie, le pharisaïsme ou, quel que soit son nom, cette mauvaise vertu qui permet d’écrire sans jamais avoir de doutes, de petites pensées inspirées sur l’importance de la Littérature et de la Grande Leçon de Sciascia, ou sur la dignité des réfugiés et de tous ceux qui sont différents. Les questions sont même mal posées : parler de « leçon de Sciascia » sur la base d’une de ses phrases de vingt mots est hors de propos, et « Soulignez l’importance de la didactique de la littérature en vue de l’orientation en matière de formation de l’élève» c’est de l’anti-langue pure. Mais ce sont tous des détails et d’ailleurs on est conscient qu’au Ministère de l’Éducation Nationale Italien on écrit comme cela. Ce qui laisse stupéfait est la durée. Le temps à disposition pour développer l’épreuve est de 150 minutes, soit deux heures et demi. Moi, j’aurais su répondre décemment à deux, trois questions peut-être. Car il faut réfléchir, organiser le thème, écrire et – étant les premières versions toujours médiocres – réécrire. C’est tellement évident que j’ai téléphoné à deux candidats pour être sûr qu’il fallait vraiment répondre à toutes les questions et non pas, par hypothèse, en choisir deux. Non, toutes les six : vingt-cinq minutes pour chaque question, voire encore moins, parce qu’il y a aussi les réponses à choix multiples. Dix-huit minutes pour chaque question donc. Or, j’exclurais qu’une telle épreuve puisse être abordée décemment par quiconque, même par le meilleur spécialiste de littérature italienne dans la durée établie. Elle peut être abordée tant bien que mal, sténographiant un certain nombre de banalités, mélangeant des noms et des dates pour montrer d’avoir lu le manuel de préparation au concours, glorifiant la rencontre avec l’Autre ou l’importance de la Littérature, comme le disait Leonardo Sciascia ; mais vraiment rien d’autre que cela. Et donc : pourquoi ne pas donner davantage de temps aux candidats ou pourquoi ne pas donner moins de questions, ou donner la possibilité d’en choisir deux parmi de plus nombreuses, permettant ainsi de faire peu mais bien et pas beaucoup et mal ? Cela n’est pas une question rhétorique : je pense et j’espère qu’il y a une ratio, mais j’ai du mal à la comprendre.

 

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Apologia della Geografia

di Silvia Serini

 

Quando ero impegnata nel tirocinio per il conseguimento dell’abilitazione, durante il periodo di insegnamento in classe, un istituto per geometri, un alunno del quinto anno, al termine delle lezioni settimanali, mi comunicò che quel weekend sarebbe andato a vedere il concerto di uno dei suoi cantanti preferiti a Pistoia, in Emilia-Romagna. Alquanto sbalordita, gli risposi che se andava in Emilia di certo poteva visitare delle bellissime città ma non assistere allo spettacolo che desiderava perché Pistoia, fino a prova contraria, era ancora in Toscana. La palese ignoranza geografica del ragazzo – e la naturalezza con cui vi si rapportava – mi colpirono profondamente ma cercai comunque di ironizzarci sopra. Negli ultimi giorni, parlando con alcuni colleghi ho prestato attenzione a un particolare che di solito mi sfuggiva. Qualunque docente di lettere, interrogato su quali siano le materie che può insegnare, con molta probabilità direbbe: italiano, storia e geografia. Esattamente in quest’ordine. Quello che però la linearità della risposta non evidenzia è che, di norma, mentre alle prime due – e all’italiano in particolar modo – si tende ad attribuire un valore epistemologicamente identitario – la geografia viene più che altro nominata per completezza di informazione, quasi come se il pacchetto delle “lettere” fosse completo già con le sole italiano e storia, alle quali, per convenzione, si aggiunge, appunto, anche la geografia.

Basterebbero questi due singoli episodi per rendersi conto di quanto oggi, al di là della singolarità del primo e del valore meramente empirico del secondo, l’insegnamento e ancor più la considerazione di cui gode tale materia tra gli stessi addetti ai lavori, cioè tra quei docenti chiamati a trasmetterne non solo le nozioni fondamentali ma, come sarebbe auspicabile, la bellezza, siano precipitate ai minimi storici.

Questo stato di cose ovviamente si è determinato per una serie di concause tra le quali vanno annoverate anche scelte ben precise, pianificate dall’alto. Se ci limitiamo a osservare come si articola oggigiorno la distribuzione del monte ore di geografia nella sola scuola secondaria, di secondo[1] più che di primo grado[2], ci rendiamo conto di quanto, rispetto a quello previsto per le materie umanistiche tout court, alla geografia non restino che le briciole. Inoltre, conducendo lo stesso tipo di analisi, a livello però diacronico, arriveremmo a notare come la linea di tendenza costante delle riforme strutturali che hanno interessato la scuola nell’ultimo decennio[3], almeno sul fronte della determinazione del piano di studi, sia stata una progressiva erosione delle ore di insegnamento a essa dedicate. Si potrebbe obiettare che, in molti casi, ciò sia stato determinato dal fatto che la scuola ha sottratto alcune ore alle discipline “tradizionali” – dizione in cui rientra anche la geografia – per far posto a materie che, come le lingue straniere, erano meno valorizzate o che, come l’informatica, erano quasi del tutto assenti. Discipline che, al momento, non possono non trovare spazio in una scuola che sappia formare gli alunni e le alunne del nuovo millennio. Giustissimo ma, ribadisco, proprio per tale ragione, non può essere sacrificata sull’altare dei “curricoli 3.0” la geografia che, anzi, è forse uno dei saperi più adatti, non solo a dialogare con gli altri ma, anche, a rendere autenticamente vitale e didatticamente completo sia lo studio di contenuti altri che l’attivazione di quelle competenze che la scuola intende promuovere. Come si può pensare di insegnare storia, italiano[4], ma anche scienze, geometria, arte, tecnologia, musica e informatica senza le contestuali nozioni e gli opportuni riferimenti alla geografia?

Relegata al rango di figlia di un Dio minore, attualmente la geografia sconta un “disprezzo” immeritato, frutto di scelte programmatiche pedagogicamente poco fondate. Vorrei ricordare che, anziché sottrarre ore di insegnamento, sarebbe utile pensare percorsi di formazione specifica e di aggiornamento ad hoc per gli insegnanti, magari interfacciandosi con organizzazioni quali il Cisge[5] o la Società Geografica Italiana[6] che da anni promuovono interessanti progetti di sensibilizzazione e di valorizzazione della disciplina. Gli stessi docenti, inoltre, non possono chiamarsene fuori perché anche a loro va ascritta una parte di responsabilità per la situazione venutasi a creare, quasi come se la geografia rappresentasse un fardello in più, l’ennesimo, nello svolgimento di una professione che sarebbe già pienamente completa insegnando altro. L’invito dunque, prima ancora che agli studenti, è rivolto ai colleghi e alle colleghe affinché riscoprano il piacere di dedicarsi a una disciplina che è innanzitutto risorsa perché potenzia la possibilità di capire, comprendere, conoscere e interagire con un mondo la cui cifra distintiva è la complessità. Complessità nella quale la geografia, più e meglio di altri saperi, può aiutare a orientarci con cognizione di causa.


[1] Basti guardare quanto prescritto nelle Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attività e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali (D.P.R. 89/2010), le Linee guida dei nuovi istituti tecnici (D.P.R. 88/2010) e le Linee guida dei nuovi istituti professionali (D.P.R. 87/2010). La geografia, quando compare, è confinata nel biennio e, spesso, accorpata a storia che poi torna ad essere disciplina a se stante dal successivo triennio.

[2] In tal caso fa fede il testo delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (D.P.R 89/2009), consultabili all’indirizzo http://www.indicazioninazionali.it/documenti_Indicazioni_nazionali/indicazioni_nazionali_infanzia_primo_ciclo.pdf

[3] Dalla riforma Moratti (L. 53/2003) alla riforma Gelmini (L. 133/2008) fino alla cosiddetta Buona scuola (L. 107/2015).

[4] Cito, tra le innumerevoli che possono essere indicate e tra gli altrettanto numerosi esempi che possono essere addotti per ciascuna disciplina, l’opera, ormai classica ma decisamente insuperata, di Carlo Dionisotti, Geografia e storia della letteratura italiana, (1ª edizione 1967).

[5] Centro italiano per gli studi storico-geografici http://www.cisge.it/

[6] http://societageografica.net/

Per gli Insegnanti le Elezioni 2016 sono un argomento insidioso

http://mobile.edweek.org/c.jsp?cid=25919861&bcid=25919861&rssid=25919851&item=http%3A%2F%2Fapi.edweek.org%2Fv1%2Few%2F%3Fuuid%3DDB96F620-76C7-11E6-A4E6-C8EDB3743667&cmp=soc-edit-tw

di Madeline Will, Education Week 13 settembre, 2016

(traduzione di Barbara Celena)

Se Donald Trump andasse a scuola, con molti dei suoi commenti si guadagnerebbe una visita all’ufficio del Preside.

Questo il parere di molti educatori in tutto il paese, che dichiarano di trovarsi in difficoltà su come affrontare coi ragazzi un ciclo elettorale che ha esasperato le tensioni etniche e razziali, scatenato insulti tra il candidato alla presidenza Repubblicano e Hillary Clinton, la portabandiera Democratica, e tracciato una divisione netta tra i partiti e persino all’interno degli stessi.

Alcuni insegnanti dicono di essersi ritrovati a cercare un equilibrio aiutati dal loro codice etico di educatori: pensano di dover condannare alcuni controverse dichiarazioni di Trump anche se allo stesso tempo vogliono essere obbiettivi davanti agli studenti.

“Cerco di essere assolutamente neutrale in classe —è sempre stata la mia filosofia,” dice Erik Anderson, un insegnante statale della scuola media di Valley View ad Edina, Minnesota, USA. “Probabilmente per la prima volta vengono dette delle cose in campagna che non posso semplicemente ignorare. Devo dire “questo non è giusto”. Non ricordo di essere mai stato in questa situazione prima.”

I commenti di Trump sull’immigrazione, in particolare, hanno toccato un nervo scoperto di Anderson ed altri insegnanti. Il candidato del Gran Vecchio Partito (GOP- Grand Old Party – come viene soprannominato il partito Repubblicano, N.d.T.) ha chiesto deportazioni di massa degli immigrati senza permesso, la costruzione di imponenti mura al confine col Messico, e chiusura assoluta all’immigrazione musulmana.

“Non è tanto per il contenuto politico — è per i termini utilizzati, l’iperbole dominante, e la natura personale delle cose. Sarebbe durissima guardare alcuni dei ragazzi negli occhi se non dicessi niente,” dice Anderson.

In un sondaggio non scientifico condotto ad Aprile[1], Teaching Tolerance, un progetto educativo del Southern Poverty Law Center, ha scoperto che il 40% dei 2000 insegnanti che hanno partecipato erano molto esitanti riguardo all’idea di trattare l’argomento elezioni a scuola.  Ad anno scolastico iniziato, molti insegnanti sono ancora riluttanti, dice Maureen Costello, direttrice di Teaching Tolerance.

Solitamente non sono le direzioni ad essere preoccupate. Piuttosto sono gli insegnanti a non credere di essere del tutto capaci di gestire le tensioni.

Istinto di protezione

Ovviamente non tutti gli insegnanti non sopportano Trump. Ci sono vari gruppi sui social di Insegnanti per Trump, ad esempio. Ma gli insegnanti appartenenti a quei gruppi non hanno voluto contribuire coi loro commenti a questo articolo.

Sean Hiland, un insegnante di sociologia in una scuola superiore ad Atlanta che twitta e cura un blog col nick Conservative Teacher, pensa che voterà per Trump. Dice che cerca di non trasmettere le sue convinzioni politiche ai suoi alunni, al contrario li incoraggia ad andare oltre alla retorica di entrambi i partiti.

“Non permetto ai miei alunni di prendere per oro colato quello che dicono i politici,” dice Hiland. “Non voglio crescere dei cinici, ma neanche degli ingenui che vanno a votare.”

In effetti, portare gli studenti ad analizzare i temi più importanti andando oltre la retorica della campagna elettorale è uno dei tanti modi in cui gli insegnanti si approcciano alle elezioni 2016, dice Meira Levinson,  docente alla Harvard Graduate School of Education che ha tenuto dei corsi sulle elezioni nell’ambito dell’aggiornamento professionale degli insegnanti.

Alcuni insegnanti hanno deciso di semplificare con discussioni su un argomento ben preciso. Altri hanno cercato di inserire queste elezioni – e la crescente popolarità di Trump – in un contesto storico.

Alcuni insegnanti affermano che tratteranno l’argomento come hanno fatto in passato ma questa volta stabilendo chiaramente le regole di riferimento per le discussioni di classe.  Altri ancora pongono l’accento sull’analisi dei report dei mass media e l’orientamento della comunicazione.

Justin Christensen, insegnante statale alla St. Ignatius di San Francisco, la mette in questo modo: “Nella mia classe non siamo qui per dire, `Mi piace questa persona, mi piace quella persona.’ Siamo qui per essere scienziati politici.”

Ancora, dice Levinson, molti insegnanti  “sono ancora tormentati e bloccati. Uomini adulti sono scoppiati in lacrime a toccare l’argomento. Dicono, ‘Ci ho pensato tutta l’estate. Cosa faccio?’ “

Questi insegnanti, dice, si impegnano perché le loro classi siano dei luoghi sicuri per i loro studenti, in particolare per coloro che provengono da comunità di emarginati. Allo stesso tempo sono preoccupati che i genitori possano lamentarsi con la direzione se in classe dovessero schierarsi per uno dei candidati.  Gli educatori dicono che la retorica esplosiva e controversa di questa campagna ha portato alcuni studenti—in particolar modo gli studenti senza permesso, figli di immigrati, e studenti musulmani—a sentirsi in pericolo e preoccupati per il loro futuro se Trump dovesse venire eletto. Questo ha scatenato l’istinto di protezione negli insegnanti.

“Non sembra che io possa dire, `Ci sono due candidati e dovresti prendere una decisione,’ ” dice Luke Carman, un insegnante di matematica alla Albany Park Multicultural Academy di Chicago, che è per l’80% Ispanico. “è ovvio, ma credo ancora che dovrebbero sentire, ‘No, non votero per Trump. No, non condivido le sue dichiarazioni, fondamentalmente perché vi voglio bene e tengo a voi come esseri umani.’ “

Allo stesso tempo, gli insegnanti si preoccupano di assicurare agli studenti che appoggiano Trump di poter dare voce alle loro idee in totale sicurezza.

“La sfida di queste elezioni è come reagire nel momento in cui un alunno che dice qualcosa che viola le regole della scuola, o della classe, senza zittire lo studente o essere accusato di appoggiare pubblicamente l’altro candidato,” dice Jonathan Gold, un insegnante di Storia di una scuola media di Providence, Rhode Island.

Problemi nella simulazione delle Elezioni

Kyle Redford, insegnante alla Marin Country Day School a Corte Madera, California, e blogger opinionista per Education Week Teacher, dice che vuole assicurarsi che i suoi studenti di entrambi i fronti, quelli di famiglia repubblicana e quelli che si sentono minacciati dalle parole di Trump, si sentano appoggiati. Ma se i due fronti entrano in conflitto, dice, si sentirebbe più a suo agio a difendere il secondo gruppo.

“Abbiamo già visto i ragazzi usare le parole di Trump l’uno contro l’altro. … ‘Se Trump viene eletto, la tua famiglia va a casa.’ È davvero doloroso,” dice Redford.

Costello ha notato che il suo gruppo, Teaching Tolerance, ha creato lo Speak Up for Civility contract[2] (Contratto per la discussione civile, N.d.t.) un contratto che gli educatori, il personale della scuola ed i genitori si impegnano a firmare e che chiede loro di non insultare e generalizzare e rappresentare invece dei modelli di buon cittadino per gli studenti.

Gli insegnanti avevano chiesto una risorsa di questo tipo, dice. Nel giorno della sua pubblicazione ne sono state scaricate circa 1000 copie.

La campagna presidenziale 2016 ha inoltre messo in sordina una delle tradizioni dallo spiccato senso civico delle scuole statunitensi: la simulazione delle elezioni. Quest’anno la messa in pratica potrebbe causare problemi, dicono gli educatori, soprattutto se gli studenti interpretano i candidati e cercano di conquistarsi i voti dei compagni.

“Quest’anno non lo consiglierei, perché incoraggerebbe la caricatura e spalancherebbe le porte al tipo di linguaggio inappropriato a scuola,” dice Costello.

Kelly Wickham Hurst, ex educatrice e fondatrice del gruppo di sensibilizzazione Being Black at School (Essere Neri a Scuola, N.d.T.), ha creato su Twitter l’hashtag, #blockthemock, per sensibilizzare gli educatori a non ospitare Simulazioni di Elezioni, per salvaguardare soprattutto i bambini di colore.

“Interpretare i candidati—penso sarebbe molto, molto pericoloso e dannoso per gli alunni,” dice. “Scatenerebbe alcune tensioni razziali ed etniche che gli allievi sentono già al TG.”

Alcune scuole stanno scoprendo dei metodi alternativi per svolgere la simulazione. Hiland, l’insegnante di Atlanta sostenitore di Trump, dice che continuerà ad ospitare la simulazione di elezioni ma in modalità comitato, con uno studente moderatore e due comitati di studenti che rappresentano l’unoTrump e l’altro Clinton. Lo fece nel 2008 e dice che in questo modo si diede risalto alle argomentazioni piuttosto che alle personalità dei candidati.

La posta in gioco è alta

Persino la Simulazione Elezioni Nazionale Studenti Genitori scoraggia l’interpretazione dei candidati.

“La discrezione è la parte migliore del valore,” dice Gloria Kirshner, co-fondatrice e presidente del programma (del quale Clinton è membro del consiglio dal 1987). “Non nominiamo mai i candidati quest’anno. Abbiamo dato agli insegnanti una gran quantità di idee interessanti su cui i ragazzi possono riflettere, invece del solito ‘lui ha detto, lei ha detto.’ “

Nonostante la miriade di sfide nel trattare le elezioni 2016 a scuola, tanti insegnanti lo vedono ancora come un’opportunità unica.

“Penso che avrò in classe ragazzi che non si sono mai interessati alla storia,” dice Gold, l’insegnante di Storia di Rhode Island. “Vorranno capire tutto di questo, e vorranno parlarne con qualcuno.”

La posta in gioco  è alta, dicono gli educatori. “Non puoi usare il pilota automatico quest’anno,” dice Redford. “è tutto cosi potenzialmente esplosivo che è pericolo solo avvicinarsi, ma è troppo importante. È la nostra democrazia; sono le nostre lezioni. Non puoi far finta che non ci siano. Non spariranno comunque.”


[1] https://www.splcenter.org/sites/default/files/splc_the_trump_effect.pdf

[2] Consultabile allo: http://www.tolerance.org/civility