Le Monde: Come il sistema educativo francese fa aumentare le disuguaglianze sociali

http://www.lemonde.fr/campus/article/2016/09/27/comment-le-systeme-francais-aggrave-ineluctablement-les-inegalites-scolaires_5003800_4401467.html?xtmc=mattea_battaglia&xtcr=13

(Introduzione e traduzione a cura di Rosalba Applauso)

 

Se Roma piange, Cartagine non ride. Un detto che ben si addice alla situazione in cui versano i sistemi scolastici italiano e francese.

Se l’Italia, infatti, esce male dall’ultimo rapporto annuale dell’OCSE che bacchetta la penisola per i tagli del bilancio alla scuola pubblica, gli stipendi miseri, il corpo docente più vecchio nonché l’alta la disuguaglianza in termini di successo scolastico che  non si limita soltanto agli studenti di origine straniera visto che in Italia, è il livello di istruzione familiare ad avere una grande influenza nella riuscita negli studi; la Francia non ne esce meglio, soprattutto in materia di disuguaglianze sociali. Già nel 2012, in realtà, l’OCSE faceva notare che la correlazione tra contesto socio-economico e performance scolastiche in Francia è molto più profonda che nella maggior parte degli altri paesi OCSE. L’istituto di statistica d’oltralpe INSEE invece sottolineava, in uno studio sulla generazione di studenti al primo anno del collège nel 1995, l’esistenza della correlazione tra categoria socio-professionale dei genitori e le possibilità dei figli di conseguire il diploma di maturità (25% di possibilità per un bambino con genitori inattivi ; 50% per un bambino con genitori occupati e 90% per il figlio di un insegnante). Sembra, tuttavia, che il paese non sia riuscito a fare tesoro di questi risultati e di quelli di altre indagini ma che anzi la politica non sia stata nemmeno minimamente in grado di fornire delle risposte o quantomeno di arginare il fenomeno, limitandosi a riproporre le stesse misure adottate negli anni, misure che hanno dato risultati lontani dall’essere efficaci.

 

Come il sistema educativo francese fa aumentare le disuguaglianze sociali

LE MONDE | 27.09.2016

Di Mattea Battaglia e Aurélie Collas

Disuguaglianze sociali a scuola, provocate dalla scuola stessa… È questo il risultato a cui è giunto il Conseil National d’évaluation du système scolaire (Consiglio nazionale di valutazione del sistema scolastico – Cnesco), rendendo note, martedì 27 settembre, le conclusioni di circa venti rapporti. Per due anni, è stato mobilitato un intero spettro della ricerca – da sociologi a economisti, da esperti di didattica a psicologi, francesi e stranieri – al fine di prendere in esame il mito delle pari opportunità all’interno del sistema educativo francese e rendere più trasparente i meccanismi che producono l’ingiustizia scolastica. La colpa non è da attribuire all’insegnamento privato, la cui responsabilità era stata sottolineata recentemente dalle nostre colonne da parte dell’economista Thomas Piketty, a ogni modo per quel che riguarda Parigi. E non è colpa nemmeno delle strategie familiari o della crisi economica. Questo ampio lavoro mette in discussione trent’anni di politiche educative che, invece di eliminare le disuguaglianze presenti alla nascita, non hanno fatto altro che esacerbarle. Da qualche anno è ormai noto che: da studente discreto quale era negli anni 2000, la scuola francese è diventata quella che crea più disparità tra quelle dei paesi all’interno dell’Organizzazione per la cooperazione e sviluppo economico (OCSE). L’indagine internazionale PISA, la cui prossima pubblicazione è attesa per dicembre, ce lo ricorda ogni tre anni. Calo dei risultati degli studenti in situazioni più svantaggiate, miglioramento del livello delle élite: il divario aumenta.

 

In discussione la politica delle ZEP

E questa è una peculiarità tutta francese: la maggioranza dei paesi, a cominciare dalla Germania, la Svizzera o gli Stati Uniti, un tempo considerati, anch’essi, creatori di disparità, hanno saputo portare avanti, in questi ultimi quindici anni, politiche volontariste. Incassare lo “Shock Pisa” e trarne le conseguenze. Non è il caso della Francia. La sintesi del Cnesco esprime dettagliatamente una “lunga catena di processi iniqui” che si accumulano e intensificano in ogni fase percorso scolastico: disparità di trattamento, dei risultati, di orientamento, di accesso alla laurea e persino disuguaglianze in materia di inserimento professionale. Tenuti sotto controllo nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, le discriminazioni esplodono a partire dal collège. È a questo punto del percorso scolastico che gli studenti degli istituti inseriti in contesti più svantaggiati, al termine dell’ultimo anno, hanno acquisito solo il 35% delle competenze attese in francese contro l’80% degli studenti in un contesto privilegiato. Allo stesso punto del percorso scolastico, le possibilità che i primi si iscrivano al lycée général[1] sono dimezzate.

Ecco fatta la diagnosi, quindi. Il Cnesco, però, va oltre, indagando le responsabilità. In primis, la politica delle ZEP ne esce sconfitta. Fondata nel 1981 in base al principio della discriminazione positiva – “dare di più a chi ha meno” – l’éducation prioritaire produce oggi discriminazione negativa: si dà meno a chi ha meno. “All’inizio fu concepita come una misura temporanea, poi c’è stata una estensione del dispositivo, una diluizione delle risorse, con effetti di stigmatizzazione abbastanza forti: non appena un istituto passa nella categoria dell’éducation prioritaire, viene disertato da parte delle famiglie che mandano i figli in un altro collège”, dice in sintesi Georges Felouzis sociologo presso l’Università di Ginevra.

Nell’éducation prioritaire, il numero degli alunni per classe non è sufficientemente ridotto per avere un qualche impatto: solo 1,4 allievi in meno nella scuola primaria; 2,5 alunni in meno al collège. Gli insegnanti, qui, hanno meno esperienza: il 17% ha meno di 30 anni nella scuola secondaria contro il 9% di quelli in scuole al di fuori dell’éducation prioritaire. E molti sono solo di passaggio.

                        

UNA polemica accesa

Cade però un tabù per quanto riguarda la qualità e le ore di insegnamento offerte. Al collège, quindi, gli insegnanti delle ZEP dicono di dedicare il 21% delle ore di scuola a “instaurare e mantenere un clima favorevole”, contro il 16% delle scuole al di fuori dall’éducation prioritarie e il 12% nel privato. Tempo sottratto quindi alla didattica. Le 4 ore di francese settimanali previste dal programma all’ultimo anno del collège diventerebbero 2 ore e 30 nelle  ZEP, 2 ore e 45 fuori dalle ZEP e 3 ore nel privato. Problemi disciplinari ma anche esclusione, assenteismo da parte di studenti e insegnanti gravano sulla gestione del tempo.

Anche dal punto di vista qualitativo, la polemica è accesa. “Gli alunni provenienti da contesti socialmente ed economicamente svantaggiati non hanno accesso alle stesse metodologie pedagogiche degli studenti appartenenti a contesti più favorevoli, sottolinea la sociologa Nathalie Mons, presidente del Cnesco. In matematica, ad esempio, i compiti sono meno ambiziosi, le aspettative ridotte, l’ambiente pedagogico ha un ruolo meno fondamentale”. E questa disparità di trattamento è più importante in Francia che altrove.

Per ridurre lo zoccolo duro di insuccesso scolastico, la Francia ha sempre proposto nel corso del tempo le stesse soluzioni, a prescindere dai governi che si sono succeduti: piani di rilancio dell’éducation prioritaire, misure cosiddette “compensative” o ancora varie forme di aiuto individualizzato. Tali aiuti, scarsamente efficaci, sono stati ciononostante riproposti nel tempo, per mancanza di valutazione, spiega Nathalie Mons.

 

UNA INTEGRAZIONE SOCIALE INESISTENTE

L’organismo che presiede ha stilato una cronologia impressionante: a partire dal “sostegno agli apprendenti” del primo e secondo anno del collège, istituito nel 1977, fino all’“aiuto personalizzato” adottato con la riforma del collège del 2016, passando per “l’aiuto individualizzato” negli anni 1999-2000, l’aiuto allo studio autonomo, etc.  Il limite di questi provvedimenti è che essi funzionano “a margine della scuola e delle ore di lezione, sostiene Cnesco, senza apportare cambiamenti alla vita quotidiana degli studenti e senza trasmettere un’autentica pedagogia differenziata all’interno della classe”. Che pensare di quello che avviene dall’inizio del mandato quando la lotta alle disuguaglianze è stata iscritta nel cuore della legge di rifondazione della scuola nel 2013? Se da un lato il Conseil riconosce orientamenti “incoraggianti” – scolarizzazione dei bambini al di sotto dei 3 anni, nuovi programmi, ore dedicate al lavoro in piccoli gruppi nel collège in seguito alla riforma  – dall’altro rimprovera “una mancanza di attuazione”.

Soprattutto, ogni politica rimarrà poco efficace se “le scuole e i collège più ghettizzati non saranno oggetto di una politica volontaristica di integrazione sociale”, sostiene il Cnesco. Ora, la lotta a favore dell’integrazione sociale resta il grande assente delle politiche scolastiche da trent’anni. E non sono certo le sperimentazioni su piccola scala intraprese alla fine del quinquennio, in una ventina di territori volontari, che saranno in grado di innescare una svolta.

 

 

[1] In Francia il lycée prevede diversi indirizzi ossia generale, tecnologico e professionale

 

 

«Epicheia»: la scuola ai tempi della deriva post-democratica.

(di Luca Frontini)

Una mutazione post-democratica in senso tecnocratico e oligarchico della società può dirsi compiuta solo con la sua ratifica a livello di normativa costituzionale, cioè quando la Carta che fonda il patto sociale subisce alterazioni tali da configurare una nuova gerarchia dei poteri, sancendo anche a livello istituzionale l’alterazione dei rapporti di forza tra soggetti politici ed economici già compiuta nella società.

Ad esempio, la riforma della Costituzione, che sta per essere sottoposta a referendum popolare confermativo il 4 dicembre prossimo venturo, conferisce (in combinato disposto con la riforma della legge elettorale in senso iper-maggioritario) una centralità sostanziale – inedita per quanto riguarda l’Italia repubblicana, almeno fino all’introduzione del vincolo esterno derivante dai trattati europei, Trattato di Maastricht in primis – al potere esecutivo e al capo del governo, a scapito delle istituzioni rappresentative e dei corpi sociali intermedi. Un esecutivo sovraordinato al Parlamento, che riproduce in scala nazionale l’asimmetria di poteri tra Commissione e Parlamento europeo (il PE, a differenza della Commissione, non ha alcun potere di iniziativa legislativa).

Quando non deriva da un colpo di Stato condotto con l’uso della forza militare, caso sempre più raro nell’Occidente consumista e depoliticizzato[1], il cambiamento formale della Costituzione è l’esito di un processo di capillare mutazione ideologica, sociale e antropologica, innescato da una serie di scelte politiche fatte passare per “tecniche”.

La decisione “tecnica” (ossia politica in senso post-democratico) decisiva per la deriva post-democratica, motivata dalle oligarchie con la “necessità” sociale di combattere l’inflazione degli anni settanta (in realtà un’inflazione al 15%, in presenza di un meccanismo di indicizzazione dei salari all’inflazione come la scala mobile, non andava ad intaccare ma accresceva il potere d’acquisto dei lavoratori, mentre andava ad erodere le rendite dei grandi investitori di capitale finanziario) è consistita nel rendere autonome le banche centrali di emissione valutaria.

Presentando la questione come meramente tecnica, a partire dagli anni ottanta del Novecento è stata promossa la formazione di un vero e proprio “quarto potere” monetario, detenuto dalle Banche centrali (“indipendenti” da governi e Parlamenti, dunque dalla politica nella sua forma tendenzialmente democratica), che ha determinato la fine della sovranità economica degli Stati, la loro subordinazione ai Mercati finanziari e, come conseguenza, in una prima fase, un enorme aumento del debito pubblico. Questo è stato usato poi come arma di ricatto ideologico con cui, in una seconda fase cominciata con la crisi del 2008, le oligarchie hanno giustificato, e stanno giustificando, le “riforme” (in realtà lo smantellamento) del Welfare State. “Riforme” che infatti si risolvono sistematicamente in riduzioni dei diritti della popolazione lavoratrice. In Italia questa seconda fase si è aggravata a partire dall’agosto 2011 con la lettera della Bce al governo Berlusconi, col governo Monti, con l’adesione al Fiscal Compact e con la costituzionalizzazione del pareggio del bilancio statale. In conseguenza di questi atti normativi, la risposta data alla crisi, contro ogni buonsenso macroeconomico, non è stata un incremento degli investimenti pubblici per far ripartire la crescita, ma un assurdo[2] aumento dell’austerity e dei tagli alla spesa statale nei settori con più ampia ricaduta sociale, scuola e sanità in primis[3].

La scuola pubblica, istituzione fondamentale da difendere e da espandere in ogni comunità che pretenda di definirsi tendenzialmente democratica, rappresenta un significativo punto di osservazione attraverso cui raccontare e valutare il suddetto processo di trasformazione verso la deriva tecnocratica e oligarchica. Deriva da intendersi tanto in senso materiale e socio-antropologico[4] quanto nell’aspetto formale e normativo.

Ad esempio negli anni della grande crisi, dal 2007 al 2014, in Italia:

 

la Scuola ha […] contribuito per circa la metà alla riduzione di personale osservata in tutto il pubblico impiego, che è stata […] di poco inferiore alle 210.000 unità[5].

 

Oggi siamo giunti a uno stadio avanzato e quasi compiuto del processo di depoliticizzazione post-democratica della scuola e della società: se non possiamo (almeno per ora) correggerlo politicamente, occorre quantomeno narrarlo e interpretarlo per storicizzarlo, e quindi comprendere questo processo, deleterio per ogni forma di stabilità e di reale crescita economica, della coesione sociale e dello sviluppo umano. Alcuni notevoli lavori di analisi e di sintesi sono già apparsi, se ne auspica la comparsa di altri: «Epicheia» è a disposizione degli studiosi che volessero intervenire nel dibattito e presentare le loro ricerche sul tema.

 

 

[1] Il modello di governance post-guerra fredda tende sempre più ad impiegare l’hard power militare alle realtà extra-occidentali, alle zone periferiche e alle enclave degradate, o in degradazione, dell’Occidente. Per il controllo delle masse occidentali si fa invece ricorso a una forma di soft power come la promozione mass-mediatica di stili di vita de-politicizzati e consumistici.

[2] Assurdo da un punto di vista democratico e di impostazione keynesiana delle politiche economiche, ma perfettamente razionale dal punto di vista delle oligarchie finanziarie, che in un contesto deflattivo come quello attuale vedono aumentare la loro ricchezza e il loro potere.

[3] Come introduzione all’argomento si veda: L. Frontini, Moneta e Impero. Benessere, sovranità, democrazia: come e perché li stiamo perdendo, premessa di M. Severini, prefazione di M. Carletti, postfazione di S. Piersantelli, Zefiro, Fermo 2016.

[4]  «E se ci chiediamo perché la maggior parte delle persone accetta politiche che un tempo avrebbe rigettato collettivamente, o ritiene necessario il restringimento di buona parte dei diritti, o che sia naturale introdurre un principio di competizione fin nelle aule abitate dai nostri figli, una risposta scomoda ma sincera potrebbe essere questa: perché noi vogliamo competere, vogliamo arricchirci, vogliamo pensarci come imprenditori di noi stessi». P. Ginsborg, S. Labate, Passioni e politica, Einaudi, Torino 2016, p. 8.

[5] Ministero dell’Economia e delle Finanze – Ragioneria generale dello Stato, Analisi di alcuni dati del conto annuale del periodo 2007-2014, p. 20: http://www.rgs.mef.gov.it/_Documenti/VERSIONE-I/e-GOVERNME1/SICO/Conto-annu/2014/Comunicazione-2016-01-15/ANALISI_DATI_2007-2014.pdf

 

La preside di una delle scuole esclusive attacca gli assillanti genitori ‘spazzaneve’

http://www.telegraph.co.uk/education/11262228/Top-head-attacks-pushy-snowplough-parents.html

di Keith Perry,The Telegraph 28 Novembre 2014,

(traduzione e introduzione di Barbara Celena)

 

“Genitori spazzaneve”, da qualche tempo è argomento popolare in aula docenti, talvolta si insinua anche fuori dagli ambienti scolastici, e spesso fa compagnia a tutte quelle lagne trite e ritrite sui ‘ggiovani ‘d’oggi che “dicono troppe parolacce”, “hanno già tutto e non desiderano più niente”, “si stava meglio quando si stava peggio”, e cosi via… Ma chi sono i genitori spazzaneve? Sono quei genitori che si danno da fare per spianare la strada dei propri figli verso il successo, scolastico per iniziare. Cosa li spinge? Secondo la preside di una delle scuole inglesi più ambite, questi genitori sono persone di notevole successo e sono terrorizzati dall’idea che i loro figli possano intaccare questa loro immagine di successo risultando magari soltanto i secondi della classe.

Si può dire altrettanto dei genitori spazzaneve italiani? Sappiamo bene che non tutti questi genitori sono persone di successo… cercano forse riscatto? Sono davvero spinti da ‘troppo amore’? Hanno paura che i loro figli non si rivelino all’altezza? Voi che ne pensate, avete incontrato dei genitori spazzaneve? In cosa si differenziano da quelli delle esclusive scuole britanniche?

Clarissa Farr, preside dalla St Paul’s Girls’ School nella west London, dice che molti genitori mostrano un’ “ansia frenetica” e rifiutano di accettare che il proprio figlio possa non essere il primo della classe

I genitori dei ragazzi delle migliori scuole private del Regno Unito sono terrorizzati che il fallimento dei propri figli possa ricadere su di loro, afferma la preside di una delle migliori scuole del paese.

Clarissa Farr, preside della St Paul’s Girls’ School nella west London, accusa inoltre i genitori di successo di “agiata negligenza” – il non prestare la dovuta attenzione ai figli la sera.

La signora Farr afferma che molti genitori mostrano un’“ansia frenetica” e si rifiutano di accettare che il loro figlio non sia il primo della classe. Mette in guardia dal fatto che i ragazzi stanno crescendo incapaci di gestire un eventuale fallimento, cosi riporta il Times[1].

“I loro ragazzi devono emergere su tutti e non riescono a concepire la scuola come comunità, l’imparare ad arrivare secondi o che l’imparare fornisca le basi ad una parte importante dell’educazione”, ha detto ad un seminario alla Conferenza dell’Associazione delle scuole femminili questa settimana.

La scuola della signora Farr costa fino a 22.500 Sterline all’anno. L’ammissione avviene dopo esame e colloquio selettivo, e la scuola afferma di incoraggiare il raggiungimento di obiettivi molto alti.

Afferma: “I genitori hanno aspettative alte — hanno una sorta di ansia frenetica e ambiziosa — anche coloro con cui si interagisce piacevolmente sono al limite perché non hanno il tempo necessario per fare la conversazione che vorrebbero avere con te”.

“Qualsiasi cosa che possa poi risultare un successo mancato per il loro figlio, in qualsivoglia minuscola arena, li spaventa a morte.”

Questi genitori “spazzaneve” tolgono tutti gli ostacoli dal percorso dei loro figli e cercano di accrescere la loro autostima a tutti i costi, aggiunge la signora Farr. I loro figli si ritrovano iperprotetti e incapaci di affrontare il fallimento.

Alcuni genitori vedono la scuola come un “servizio al consumatore, su misura”. Afferma che “Ancora, agli estremi opposti, ho notato una crescente aspettativa nei genitori che credono che alla loro figlia verrà offerto qualcosa di specifico e su misura. Se la figlia parla una lingua che la scuola non offre, si aspettano che venga fornito un insegnante apposta per lei. Una cosa che mi ha scioccato abbastanza, e ne ho visto parecchie negli ultimi anni, è la palese insofferenza dei genitori all’idea che certe persone possano venire prima di loro. Credo sia una tendenza in crescita tra i genitori di questa città che hanno una sorta di atteggiamento darwiniano nei confronti dell’istruzione dei loro figli.”

Quest’estate il 57% dei livelli A presi alla St Paul’s Girls’ School sono stati degli A+, così  come il 94% dei GCSE, ed il 99% dei GCSEs sono stati A+ oppure A.

I commenti della signora Farr seguono quelli di Tristram Hunt, il segretario ombra all’istruzione, che ha attaccato le scuole private per non aver fatto abbastanza per aiutare gli alunni delle scuole statali, e minacciato di eliminare gli sgravi fiscali. In un’intervista rilasciata al The Times si chiedeva perché si dovrebbero sovvenzionare le scuole private dal momento che oramai si occupano solo degli stranieri ricchi e non fanno nulla per aiutare i nostri figli”.

 

[1] http://www.thetimes.co.uk/tto/education/article4282227.ece

La Stato comprerà meno libri e l’industria si preoccupa

http://www.clarin.com/cultura/comprara-libros-preocupacion-industria_0_1627637336.html . (introduzione e traduzione  a cura di Silvia Serini)

 

In che misura hanno pesato gli investimenti statali e le commissioni governative per l’acquisto di volumi da destinare alle scuole pubbliche da parte del Ministero dell’Educazione sulla politica culturale in materia scolastica di un Paese come l’Argentina? Le scelte effettuate nel più recente passato rispondevano a una sensibilità nuova da parte dell’esecutivo o, a fronte di numeri oggettivamente incontestabili, c’era anche un’attenzione alle potenziali ricadute propagandistiche-elettorali? E infine, come valutare la tendenza del nuovo governo che sembra deciso a invertire la rotta, causando un comprensibile timore tra i molteplici addetti al settore?

A tutti questi interrogativi cerca di dare una risposta l’articolo dedicato al tema, pubblicato da una delle principali testate argentine, il «Clarìn».

 

Per le scuole. «Sono stati distribuiti molti libri, però si è letto poco», ha spiegato Max Gulmanelli, segretario della Gestione educativa. Non si acquisterà letteratura, sì invece a manuali di studio.

 

Quest’anno il Ministero dell’Educazione comprerà meno libri da distribuire nelle scuole pubbliche del Paese. Dal dicastero hanno confermato che, diversamente da quanto accaduto nel 2015, non verrà avviata alcuna richiesta di acquisto di letteratura infantile e giovanile, materiale complementare che negli anni scorsi era stato messo a disposizione delle scuole. «Visitando molte strutture in tutto il Paese, abbiamo notato che sono stati distribuiti molti libri ma si è letto poco di questo materiale. Nelle biblioteche di molte scuole abbiamo visto collane ancora avvolte nella carta del celophan», ha sostenuto il segretario della Gestione Educativa della Nazione, Max Gulmanelli.

Non è stata nemmeno avviata una campagna per comprare libri di testo a livello superiore, diversamente da quanto era successo l’anno scorso per la prima volta. Fino ad oggi è in atto un processo di selezione di libri di testo destinati alle scuole primarie, da distribuire nel 2017. La tendenza è verso l’acquisto di una quantità maggiore di libri di testo per le primarie rispetto a quella comprata nell’anno passato, assecondando così le necessità dei nuovi alunni, pari al numero di 3,6 milioni», ha detto Gulmanelli.

Secondo un’informativa dell’agenzia di consulenza Promage, che si occupa dell’Osservatorio dell’Industria Editoriale, lo scorso anno il ministero ha acquistato 3.350.000 libri di testo da distribuire nelle primarie. Se l’acquisto confermato da Gulmanelli è l’unico che il Ministero dell’Educazione intende sostenere a favore delle scuole in questo anno (al momento si tratta dell’unico processo di selezione e di richiesta in atto), il 2016 si chiuderà con il tasso di acquisto di libri più basso finalizzato alla distribuzione nelle scuole degli ultimi cinque anni. L’anno scorso, tenendo conto dei diversi livelli e delle collezioni di letteratura, il Ministero aveva promosso un’acquisizione consistente: 8,3 milioni di esemplari. Questa politica aveva di conseguenza stimolato anche l’industria editoriale. I critici segnalano che tale politica di spesa sia stata condotta al fine di migliorare il clima [politico]in un anno in cui cadevano le consultazioni elettorali[1].

Prima della visione di questo programma, il segretario della Gestione Educativa ha precisato che il panorama attuale non implica affatto un taglio preventivo. «Si vanno a coprire le necessità degli alunni. Gli acquisti di libri di testo per gli alunni del livello secondario non sono mai stati una costante del Ministero» ha dichiarato. Nella gestione precedente, ha continuato, «si è posto il fulcro in una parte del processo, quella dell’acquisto e della distribuzione dei libri» ha segnalato Gulmanelli. «Intendo il fatto che ora abbiamo l’opportunità di fare in modo che si legga tutto ciò che si è acquistato».

Procedendo su questo sentiero, ha assicurato che si dispiegheranno tutte le energie necessarie per migliorare le capacità di lettura e di comprensione dei ragazzi – uno dei punti deboli che caratterizzano gli studi sulla qualità educativa – con un lavoro che includerà il rafforzamento, con nuove linee-guida, del Piano Nazionale della Lettura – i cui agenti, in maggioranza, sono stati cambiati  – e una collaborazione più stretta con la Commissione Nazionale delle Biblioteche Popolari (Conabip) che dipende dal Ministero della Cultura. «Chiediamo che ci siano promotori comunitari della lettura, che si sviluppino strategie di lettura con le famiglie e che ci siano dei facilitatori di lettura che possano visitare le classi» ha anticipato.

Nella industria editoriale, c’è sincera preoccupazione. Intervistato da Clarín, il presidente della Commissione dell’Educazione della Camera Argentina delle Pubblicazioni (CAP), Dante Villalba, ha dichiarato: «Abbiamo richiesto una riunione con il ministro Esteban Bullrich, visto che per quest’anno non si è concretizzato l’acquisto dei libri di testo». Villaba continua: «Negli ultimi due decenni, siamo passati, nelle scuole, da un quarto di libro a testa per alunno a un libro e mezzo, mentre nei paesi sviluppati e in quelli in via di sviluppo i bambini dispongono da cinque a sette libri per poter studiare. Ci auguriamo che questa cifra non si abbassi ancora».

Tra gli editori indipendenti che lavorano nel campo della letteratura infantile e giovanile vi è una grande inquietudine. Negli ultimi anni il sostegno rappresentato dall’acquisto di testi da parte dello Stato ha permesso loro di crescere e di ampliare il proprio catalogo. «I testi nuovi, oltre a stimolare i ragazzi a scuola, creano più movimento e attivismo tra autori e illustratori» dice la storica editrice de La Brujita de Papel y Edhasa, Gloria Rodrigué.

In altre parole, uno scenario a cui si somma il calo nelle vendite nelle librerie negli ultimi mesi potrebbe rallentare l’attività del comparto, compreso quello delle stampa. Lo spiega Raquel Franco, direttrice della casa editrice Pequeño Editore, che nel 2015 è stata nominata la migliore case editrice d’America nell’ambito della Fiera del libro per ragazzi di Bologna: «Meno acquisti determinano per gli editori medi e piccoli un lavoro molto delicato e scrupoloso, con una riduzione del numero di titoli e di ristampe».

Dati: milioni e polemiche

Gli acquisti di libri che il Ministero dell’Educazione della Nazione ha promosso per la distribuzione nelle scuole pubbliche è stata una delle politiche più spendibili sul piano promozionale per il kircherismo, sebbene tali operazioni siano state condotte su quantità oscillanti e non siano state esenti da polemiche. Il 2013 è stato un anno record: sono stati acquistati 13,3 milioni di libri, tra cui 11 milioni di testi di letteratura infantile e per ragazzi, secondo i dati di Promage. Le scuole pubbliche, ovvero primarie e secondarie, sono frequentate da 6 milioni di studenti. Nel 2013 Clarín ha pubblicato una nota che dava conto delle richieste degli editori nella quale si parlava di una «gestione discrezionale dei fondi» per favorire alcuni editori in particolare. Prima, nel 2011, il Ministero aveva acquistato 5,8 milioni di volumi per le scuole. L’anno successivo, il numero è calato a 4,4 milioni. Quindi, nel 2013, il record già ricordato. Nel 2014, l’acquisto ha raggiunto 9,4 milioni di libri e, un anno più tardi, 8,3 milioni.

 

[1] Le elezioni presidenziali in Argentina si sono tenute lo scorso 25 ottobre, seguite dal ballottaggio definitivo del 22 novembre che ha assegnato la vittoria al liberale Maurizio Macri. http://www.corriere.it/esteri/15_novembre_23/elezioni-argentina-vince-liberale-macri-fine-peronismo-d689934e-91a9-11e5-98d3-3899a469cdf7.shtml