La sindrome cilena: istruzione ed educazione tra un passato che non passa e un presente che non può diventare un modello

di Silvia Serini

Quando si parla di istruzione nei paesi dell’America latina, di solito, escludendo Cuba e il suo sistema che hanno una storia a parte, per tutte le altre nazioni si tende, in maniera tanto semplicistica quanto arbitraria, a livellare il discorso su un generale stato di bassa alfabetizzazione, significative percentuali di analfabetismo, scarsa qualità del sistema e investimenti poco consistenti. L’unico Stato che sembra sfuggire a tale generalizzazione è il Cile che, dati alla mano, in effetti, sotto tale profilo, presenta degli aspetti di indubbia specificità[1].

Già negli anni Sessanta, il Cile aveva un sistema che garantiva l’obbligatorietà dell’istruzione nel segmento della scuola primaria, con una tradizione di alta scolarizzazione che risulta forte ancora oggi. Il quadro in questione subì un vero e proprio sconvolgimento di base grazie alla riforma che a partire dal 1979 ridefinì sin nelle sue basi e soprattutto nei suoi postulati, teorici e pratici, il settore educativo. Le linea guida di un tale impianto – che il Cile, terra di sperimentazione delle tesi neoliberiste in ogni campo, a partire dalle teorie di Friedman[2], andava attuando con il pieno sostegno del “tutore” statunitense – erano due: decentramento e privatizzazione[3].

In sostanza, tenendo ben fermo l’obiettivo di una drastica riduzione delle risorse in istruzione – ovvero non sono finanziamenti e spese in generale ma anche i salari dei docenti – il piano prevedeva che l’amministrazione delle singole istituzioni scolastiche passasse dallo Stato ai Comuni, il che concretamente significava che erano questi ultimi a scegliere se optare per la gestione diretta o per la privatizzazione, caldeggiata dalla possibilità offerta ai privati di aprire scuole con scopo di profitto. L’altro asse portante della riforma riguardava il finanziamento. Al posto di quello statale, diretto, si introduceva il sistema dei buoni scuola, ovvero il riconoscimento di risorse direttamente a famiglie e studenti chiamate a scegliere il percorso scolastico che preferivano. L’apparente ampliamento della possibilità di scelta, dilatata dall’introduzione dei famosi voucher, di fatto si traduceva in qualcosa di molto diverso[4]. Si trattava infatti di una svolta tutt’altro che libertaria in quanto «in pratica essa era limitata da vincoli fisici, dalla capacità delle scuole, dalla segregazione spaziale per livelli di reddito delle aree urbane, mentre nelle aree rurali i bambini e le bambine non avevano altra scelta di quella di frequentare qualsiasi scuola fosse disponibile»[5]. Detto in altri termini, «la riforma ha seguito i canoni neoliberisti e del “New Public Management”: le scuole furono decentrate, lasciando compiti di indirizzo al ministero, si cercò di favorire la concorrenza tra le scuole per le risorse e per gli studenti e si aprirono le porte ai fornitori privati di istruzione, dando vita ad un sistema che prevedeva, oltre alle tradizionali scuole private sostenute dalle tasse degli iscritti, un settore di scuole private sussidiate dallo stato col sistema dei buoni scuola: si tratta di scuole religiose e laiche, con o senza scopo di profitto»[6].

La fine del regime e la lenta transizione alla democrazia non coincisero con lo smantellamento della riforma che, anzi, nei suoi presupposti, non venne minimamente scalfita. Il colpo fatale assestato ai sindacati scolastici che gestivano gli stipendi degli insegnanti, questi ultimi passati dall’autonomia salariale che li contraddistingueva ad essere dipendenti in tutto e per tutto dalla scuola che li può assumere o licenziare sulla base di contratti autonomi, non è stato riparato.

Lontana geograficamente, l’esperienza cilena può, in realtà, insegnarci molto. In primo luogo ci rivela che, con questo sistema, la partecipazione statale all’istruzione ha seguito e segue un trend negativo che è andato soprattutto a discapito dei segmenti dell’istruzione secondaria e terziaria. In secondo luogo che l’effettiva transizione dal pubblico al privato è avvenuta ma seguendo linee ben precise che, di fatto, hanno compromesso l’uguaglianza del sistema. Infatti, a preferire le scuole private a quelle pubbliche non sono stati i ceti popolari – come preconizzato da Friedman – ma i figli della classe medio-alta «visto che le scuole private hanno facoltà di selezionare gli iscritti e che il costo di queste è quasi sempre superiore al voucher offerto dallo stato»[7]. Per quanto poi per molti di loro, più che le porte delle scuole private, si spalancarono quelle degli istituti d’élite, non coperti da bonus. In terzo luogo, si è assistito alla forte instabilità di scuole e università la cui esistenza dipende dal grado di interesse di chi investe e allo scarto, anch’esso consistente, di prestazioni tra scuole pubbliche e scuole private sovvenzionate[8].

Certo, non va negato che i governi post-dittatura abbiano cercato di sanare alcuni effetti perversi (finaciamento compartido) ma, senza mettere in discussione l’impianto della riforma, i risultati non potevano che essere scarsi. Continuano a imperversare abbandono scolastico, classi troppo numerose, docenti meno qualificati rispetto al passato a fronte di un crescente carico di lavoro, soprattutto burocratico,  richiesto loro oltre a programmi scolastici impoveriti, semplificati e ridotti.

Per quanto concerne la situazione italiana, è di stretta attualità la presa di posizione di Confindustria, a proposito di scuola, che ha caldeggiato l’introduzione del famigerato sistema dei voucher anche qui da noi. Alla netta opposizione di alcune sigle sindacali, che hanno denunciato come, tra l’altro, tale operazione porterebbe a reclutare finanziamenti facili per le private ha fatto da contraltare il poco benaugurante silenzio della titolare del Ministero, Valeria Fedeli[9].

In conclusione, siamo davvero sicuri che la sindrome cilena non ci stia già contagiando?


[1] http://superpsicoeducador.blogspot.it/2014/01/educazione-in-cile.html
[2] Fervente sostenitore del libero mercato, Milton Friedman (1912-2006), premio Nobel per l’economia nel 1976, intendeva dimostrare che l’ottica del “capitalismo concorrenziale” risulta ottima come metodo per prendere le decisioni; è dunque il mercato il solo in grado di tutelare il consumatore meglio di qualunque altro sistema alternativo. Il valore della “libertà”, in Friedman, esteso in tutti gli ambiti è stato un ideale cardine alla base del suo pensiero etico ed economico. Il mercato diventa garante della libertà proprio perché si fonda su questa e non può prescinderne. Il libero mercato fondato sulla logica capitalistica consente a tutti gli individui di raggiungere e perseguire determinati obiettivi permettendo di sfruttare al meglio le proprie possibilità.
[3] Obiettivo di tali riforme era «trasformare le istituzioni del welfare state così da rimodellare in modo fondamentale le aspettative ed il comportamento di individui e famiglie nei confronti dei loro mezzi di riproduzione sociale. […]“Con motivazioni e linguaggio che sarebbero diventati sempre più comuni, tutta una serie di istituzioni vennero definite anacronistiche, inefficienti ed in ultima analisi dannose per chi avrebbero dovuto aiutare».  M. Taylor, From Pinochet to the Third Way, Pluto Press, London 2006, p. 86.
[4] Si veda T. Mariano Longo, Philosophies et politiques neolibérales de l’éducation dans le Chili de Pinochet (1973-83), L’Harmattan, Paris 2001.
[5] A. Matear, Equity in Education in Chile: the Tensions between Policy and Practice, in
«International Journal of Educational Development», 27, 2007, p. 104.
[6] A. Cobalti, L’istruzione in America latina, Università degli Studi di Trento, Quaderno 44, 2009, p. 110.
[7] http://www.italiascuola.it/usr/news/print.bfr?code=1251&NOFH=NO
[8] http://www.naturalmentescienza.it/sections/?s=371
[9] http://www.orizzontescuola.it/confindustria-propone-di-usare-i-voucher-anche-per-i-docenti-nella-scuola-uil-una-dichiarazione-di-guerra/; http://www.tecnicadellascuola.it/item/26790-confindustria-voucher-a-scuola-per-finanziare-le-private-fedeli-prende-tempo-no-secco-uil.html

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