The Guardian – Gli esperti chiedono delle linee guida ufficiali sull’utilizzo degli schermi elettronici da parte dei bambini

Introduzione e traduzione di Barbara Celena

 

A distanza di 10 anni un gruppo di alcuni tra i più prestigiosi psicologi, pedagogisti ed esperti dell’età evolutiva del Regno Unito si appella alle autorità perché venga regolamentato l’utilizzo di dispositivi elettronici nell’infanzia.

L’uso, e l’abuso, di tecnologia da parte delle nuove generazioni spaventa non solo le nonne premurose che hanno cresciuto i propri figli centellinando le ore davanti alla TV; anche gli esperti psico-pedagogisti hanno paura di tutta questa tecnologia e in questa vedono “la” causa delle più diffuse patologie dei bambini moderni.

Se lavorate in una scuola con classi “generazione web” avrete senz’altro raccolto anche voi dubbi e perplessità da parte di colleghi sulla necessità di inserire forzatamente gli strumenti elettronici nella normale attività didattica. Chi è anche genitore poi avrà raccolto opinioni anche totalmente discordanti in materia ovunque: nel gruppo whatsapp delle mamme, nelle guide di pedagogia, e nei documenti disponibili in rete.

Personalmente io ritengo che come per tutte le cose ci voglia moderazione. Delle linee guida forse aiutebbero insegnanti e genitori a capire qual è il limite tra bambino moderno e bambino avvelenato dalla modernità.

E voi gradireste delle linee guida a cui far riferimento o pensate siano un’inutile ingerenza?

Di Sally Weale, The Guardian, 25 Dicembre 2016

Pedagogisti, psicologi, e scrittori chiedono inoltre un ministero dedicato all’infanzia che si occupi dell’infanzia “avvelenata”

https://www.theguardian.com/society/2016/dec/25/experts-call-for-official-guidelines-on-child-screen-use

Un gruppo di autori, pedagogisti ed esperti dell’età evolutiva chiede al governo di introdurre delle linee guida nazionali sull’utilizzo di schermi di dispositivi elettronici a causa dei timori legati all’impatto sulla salute mentale e fisica dei bambini.

È solo una di una serie di misure elencate in una lettera al Guardian[1] che mette in evidenza ciò che viene descritta come un’infanzia sempre più ‘intossicata’, e a firma di 40 personalità di primo piano, inclusi lo scrittore Philip Pullman, l’ex arcivescovo di Canterbury Rowan Williams, la psicoterapeuta Susie Orbach e l’esperta di assistenza all’infanzia Penelope Leach.

La lettera sollecita il governo alla creazione di un ministero dedicato all’infanzia, con responsabilità specifica di controllo di tutte le politiche emanate dal governo in modo da controllarne l’impatto sulla salute e benessere dell’infanzia.

Chiede lo sviluppo di programmi educativi per i bambini dai 3 ai 7 anni, con particolare enfasi sullo sviluppo emozionale e sociale ed il gioco all’aperto; dice inoltre che sono necessarie delle linee guida sull’utilizzo degli schermi di dispositivi tecnologici da parte dei minori di 12 anni, tracciate da autorità riconosciute in materia di sviluppo e salute infantile.

Sono passati 10 anni da quando il gruppo mandò la sua prima lettera alla stampa, esprimendo preoccupazione per il modo in cui la salute ed il benessere infantili venivano minate dal “declino dei giochi all’aperto, stili di vita sempre più tecnologici, un sistema scolastico iper-competitivo, e l’incessante mercificazione dell’infanzia”.

Da allora, dicono, l’attività politica è stata “incerta, circoscritta, slegata ed inefficace”, ed obesità e problemi di salute mentale tra i giovani si sono avvicinate ai livelli di guardia.

“Se da una parte i bambini devono sviluppare l’autoregolazione e la resilienza emotiva richiesta per crescere sani in una civiltà moderna e tecnologica, hanno anche bisogno di un coinvolgimento più pacato con adulti premurosi e tanti giochi all’aperto in autonomia, soprattutto nei primi anni d’età (0-7 anni),” prosegue la lettera.

“In mancanza di un’azione concertata, la salute fisica e mentale dei nostri bambini continuerà a deteriorare, con risultati a lungo termine per la società britannica onestamente inaccettabili.”

Tra i firmatari c’è Sue Palmer, l’autrice di Toxic Childhood[2] (2006) che insiste sull’ansia dei genitori che devono crescere i figli nel mondo moderno; il consulente psicopedagogista Richard House; il professore di pedagogia Robin Alexander; il direttore del programma benessere del centro per i risultati economici della London School of Economics, Richard Layard; l’ex commissario della London Sir Tim Brighouse, lo scrittore e psicologo Steve Biddulph ed un’ex  promotore statale per la salute mentale Natasha Devon.

Non tutti sottoscrivono la visione catastrofica dell’infanzia moderna e l’ambiente “velenoso” in cui i bambini crescono. Studi recenti suggeriscono che i dispositivi elettronici incoraggiano i bambini delle famiglie più povere a leggere e che ci potrebbe essere un collegamento positivo tra i giochi al computer e buoni risultati accademici.

Ad ogni modo, Palmer, presidente della Upstart Scotland, campagna che introduce una pedagogia in stile scuola materna per i minori di 7 anni, dice: A parte i bisogni primari materiali, come il cibo ed una casa, ci sono due ingredienti essenziali alla sopravvivenza dei bambini e che li renda competitivi nel futuro: amore e gioco.

“Ma il consumismo incoraggia gli adulti a confondere entrambi con beni che si possono acquistare nei negozi. Siamo anche diventati ossessionati dal voler insegnare ai bambini tutto quello che hanno bisogno di sapere. Ma non si possono insegnare cose come l’auto regolazione e la resilienza – devono svilupparli attraverso l’esperienza personale.”

House dice: “Non è uno scandalo che i politici non abbiano fatto praticamente niente per l’infanzia ‘avvelenata’ come Sue Palmer segnalò per prima nel suo libro rappresentativo sull’argomento una decina di anni fa. In effetti la situazione è ora peggiorata, con problemi comportamentali e di salute mentale dell’infanzia a livelli record.

“Non è più tempo di andare coi piedi di piombo verso la politica, è tempo di costringerli a fare qualcosa di concreto e significativo – o gli storici in futuro guarderanno alla nostra epoca come quella dell’abuso sui minori da parte dei politici.”

La dott.ssa Sharie Coombes, una psicoterapeuta infantile e della famiglia, era dirigente in una scuola primaria quando è uscito il libro della Palmer, arricchendo le politiche dei primi anni in cui si sentiva “male informata, oltraggiosa e pericolosa per il benessere, l’autostima e la mentalità verso l’apprendimento a lungo termine dei bambini”.

“Dieci anni dopo sono una psicoterapeuta infantile e della famiglia che aiuta a raccogliere i pezzi dei bambini emotivamente distrutti, costretti a subire un ambiente d’apprendimento troppo stressante e carico di politiche dannose.

“Non possiamo stare a guardare e tollerare questi abusi quando abbiamo altri modelli internazionali a cui far riferimento che dimostrano come si possano raggiungere risultati eccellenti ed avere giovani in buona salute mentale che tengono alla loro istruzione.”

Lettera al Guardian

L’esposizione abituale agli schermi luminosi nuoce alla salute dei nostri bambini

https://www.theguardian.com/education/2016/dec/25/screen-based-lifestyle-harms-health-of-children

The Guardian, Letters, 25 Dicembre 2016, traduzione a cura di Barbara Celena

Una decina di anni fa i primi firmatari della lettera pubblica sull’infanzia ‘avvelenata’ descrivevano la salute ed il benessere dei bambini a rischio a causa della riduzione del gioco all’aperto e della crescita dell’utilizzo quotidiano di dispositivi tecnologici, sistemi scolastici iper-competitivi e l’incessante commercializzazione dell’infanzia.

Sebbene l’opinione pubblica appaia sempre più preoccupata, le decisioni politiche che si sono susseguite sono state incerte, circoscritte, slegate ed inefficaci. I suddetti fattori continuano ad influire negativamente sui bambini, e che con ‘scuola e divertimento’ sostituiscono il gioco autonomo, attivo ad una sempre più tenera età. Problemi della salute fisica come l’obesità sono in crescita, e problemi di salute mentale tra i bambini e gli adolescenti si avvicinano a livelli di guardia. Oltre al disagio causato alle famiglie, ci sono ovviamente delle conseguenze economiche e sociali a lungo termine per l’intera società.

Se da una parte i bambini devono sviluppare l’autoregolazione e la resilienza emotiva richiesta per crescere sani in una civiltà moderna e tecnologica, hanno anche bisogno di un coinvolgimento più pacato con adulti premurosi e tanti giochi all’aperto in autonomia, soprattutto nei primi anni d’età (0-7 anni). Quindi sollecitiamo il governo ad agire tempestivamente come segue:

  • Lo sviluppo di un approccio coerente e comprovato nell’assistenza ed educazione del bambino dal periodo prenatale fino ai 7 anni di età, incluso un approfondimento all’asilo o a scuola per i bambini dai 3 ai 7 anni allo scopo di incrementare lo sviluppo sociale ed emozionale ed il gioco all’aperto.
  • Linee guida nazionali riguardo agli schermi dei vari dispositivi elettronici da parte di minori di 12 anni, promulgate da autorità riconosciute per la salute e lo sviluppo del bambino.

Ci raccomandiamo inoltre affinché venga nominato un Ministro all’Infanzia, che rimanga in carica per l’intera durata del governo, che vagli tutte le politiche di governo e il loro impatto sulla salute e il benessere dei bambini; o almeno la creazione di una conferenza permanente apartitica sulla salute e benessere dei bambini, che si riunisca e riferisca regolarmente al parlamento.

In mancanza di un’azione concertata, la salute fisica e mentale dei nostri bambini continuerà a deteriorare, con risultati a lungo termine per la società britannica onestamente inaccettabili.

Sue Palmer autrice di Toxic Childhood e presidente di Upstart Scotland
Dr Richard House Consulente pedagogico, direttore di Too Much, Too Soon?
Dr Sharie Coombes psicoterapeuta infantile e della famiglia; ex dirigente di scuola primaria
Dr Robin Alexander Professore emerito di Pedagogia, presidente del the Cambridge Primary Review Trust
Professor Lord Layard Direttore,  Wellbeing Programme, Centre for Economic Performance, London School of Economics & Political Science
Baroness Susan Greenfield Neuroscienziato ricercatrice
Rowan Williams Magdalene College, Cambridge
Philip Pullman Scrittore
Naomi Eisenstadt
Tim Brighouse
Richard Bowlby Tutor Teoria dell’attaccamento
Christopher Ball Ex presidente dello Wave Trust, autore di Start Right: Importance of Early Learning
Anthony Seldon scrittore e vice cancelliere dell’Universitò di Buckingham
Jonathon Porritt direttore e fondatore di Forum for the Future
Susie Orbach
Oliver James Psicologo libero professionista, psicoterapista relazionale
Kevin Courtney Segretario generale, National Union of Teachers 
Neil Leitch CEO, Pre-school Learning Alliance
Theresa Casey Presidente, International Play Association
Gareth Wyn Davies CEO, Forest School Association
Penelope Leach Ricercatrice senior onoraria, Tavistock & Portman NHS Trust
Neil Roskilley CEO, Independent Schools Association
Professore Emerito Janet Moyles Consulente pedagogico prima infanzia
Professor Guy Claxton Professore emerito scienze dell’apprendimento, autore di Building Learning Power
Professor Pat Preedy Movement for Learning project, Loughborough University
Professor Richard Pring Ex direttore, Department of Education, University of Oxford
Sami Timimi Professore di psichiatria infantile e miglioramento della salute mentale, University of Lincoln
Colwyn Trevarthen Professore (emerito) di psicologia infantile e psicobiologia, University of Edinburgh
Wendy Ellyatt CEO, Save Childhood Movement
Natasha Devon Attivista, ex promotore statale per la salute mentale e co-fondatore del Self-Esteem Team
Professor Steve Biddulph Psicologo e autore 
Professor Jayne Osgood Middlesex University
Dr Sue Gerhardt Autrice di Why Love Matters
Wendy Scott Ex consulente Ministero all’Istruzione
Andrew Samuels Professore di Psicologia analitica, University of Essex; ex presidente, UK Council for Psychotherapy
Professor Del Loewenthal Direttore, Research Centre for Therapeutic Education, University of Roehampton
Professor Karin Lesnik-Oberstein Direttrice del Graduate Centre for International Research in Childhood: Literature, Culture, Media
Anne Alvarez Consulente psicoterapeuta infanzia ed età evolutiva
Dr Graham Music Consulente psicoterapeuta infanzia ed età evolutiva, Tavistock & Portman NHS Foundation Trust
Dr David Whitebread Homerton College, University of Cambridge

 

[1] Ndt: La traduzione del testo completo della lettera viene riportata in coda alla traduzione dell’articolo

[2] NdT: Infanzia Avvelenata, il libro non è stato tradotto in Italiano

The Guardian – In Inghilterra quasi la metà degli insegnanti intende lasciare la scuola nei prossimi cinque anni

 

Introduzione e traduzione di Barbara Celena

Ogni tanto c’è qualcuno che chiama il nostro mestiere una ‘missione’. Ma è giusto chiedere a dei professionisti laureati e specializzati di accettare stipendi inadeguati, carichi di lavoro esagerati, la burocrazia asfissiante, approfittando della passione e della dedizione che li ha portati a scegliere quella professione?  In Inghilterra sempre più insegnanti hanno deciso di dire basta. Sono bravi, appassionati ma decidono di lasciare la scuola pubblica, dove fare l’insegnante è diventato un lavoro troppo stressante, per andare a lavorare in scuole private, all’estero o anche in altri settori. E in Italia?

Di Liz Lightfoot 26 marzo 2016

https://www.theguardian.com/education/2016/mar/22/teachers-plan-leave-five-years-survey-workload-england?CMP=share_btn_wa

Insegnanti, che in quel momento critico in cui cercano di stare dietro agli esami senza sosta e novità dei piani di studio, hanno già progettato di lasciare il sistema statale in cifre da record, come ha constatato un sondaggio del Guardian, mentre il governo chiede di estendere l’orario scolastico e più matematica.

In Inghilterra il 43% degli insegnanti delle scuole statali intervistati hanno dichiarato di avere intenzione di lasciare la professione nei prossimi cinque anni. Il sondaggio mostra che il reclutamento del personale e la crisi di stabilità del corpo docente , descritta dai ministri come  “allarmismo”, è reale: il 79% delle scuole dicono che fanno fatica ad assumere o trattenere gli insegnanti e l’88% prevede che le cose andranno a peggiorare con evidenti svantaggi per studenti.

Il 43% degli insegnanti in Inghilterra sta pensando di lasciare; il 98% sono sotto una pressione crescente; l’82% dichiara ingestibile il proprio carico di lavoro

I sistemi burocratici usati per annotare i progressi degli alunni e la performance dello staff, più tutto il pesante carico di valutazioni scritte per soddisfare gli ispettori Ofsted (Office for Standards in Education, organismo di vigilanza sulla qualità dell’insegnamento nelle scuole statali in Gran Bretagna N.d.T.), si portano via una buona parte della salute dei lavoratori della scuola e li spingono a scappare in altri settori del privato o all’estero, secondo il sondaggio.

I programmi annunciati dal cancelliere, George Osborne, la scorsa settimana acuiranno la già critica crisi del reclutamento e stabilità dei docenti nelle scuole, sia del tipo academy sia quelle degli enti locali, dicono i portavoce degli insegnanti.  Il governo vuole scuole aperte fino alle 16.30 e finanzierà fino a £285 milioni ad alcune scuole secondarie che estenderanno la giornata scolastica, basato sul sistema ad aste. Il budget annunciava anche un’indagine per controllare la fattibilità per permettere agli studenti di continuare lo studio della matematica fino ai 18 anni.

Un’analisi delle 4.450 risposte al sondaggio, svolto da Guardian teacher network e Guardian jobs, rivela che molti insegnanti in Inghilterra sono in crisi. Quasi tutti – il 98% – dicono che sono sempre più sotto pressione e l’82% descrive come  “ingestibile” il proprio carico di lavoro. Più di tre quarti lavora tra le 49 e 65 ore a settimana. Quasi tre quarti – il 73% – affermano che il loro carico di lavoro sta avendo un notevole impatto sulla loro salute fisica e il 75% sulla loro salute mentale. Soltanto il 12% afferma di avere un buon equilibrio tra vita private e vita lavorativa e solo un terzo pensa che i loro responsabili tengano in considerazione il loro benessere.

Le settimane di 60 ore sono un obiettivo irrealistico: lo rivela la vita lavorativa degli insegnanti

“Lavoro 60 ore a settimana di media e mi sembra ancora di non fare bene il mio lavoro” dice un insegnante. “Se voglio anche una vita oltre al lavoro finisco con l’essere davvero esausta.”

“Voglio soltanto fare quello che amo senza tutte quelle scartoffie e stress” dice un altro.

Mary Bousted, segretario generale dell’ATL (Association of Teachers and Lecturers), dice che i dati interni del sindacato confermano i dati del Guardian: “Questo è il momento peggiore per il reclutamento degli insegnanti dal 2003, anno da cui copro questo incarico,” dice. “Sappiamo che 50.000 insegnanti hanno lasciato il lavoro lo scorso anno, che è l’11% della forza lavoro, e nel 2020 avremo 300.000 alunni in più nelle nostre scuole. È in gran parte dovuto al pericoloso mix di pressioni per la responsabilità, riforma delle qualifiche e programmi, aggravato da messaggi contrastanti da parte del governo.”

Gli insegnanti dicono che anche se le scuole ricevessero più soldi per finanziare lezioni ed attività extra, il personale finirebbe col dover gestire e supportare le attività. “Siamo nel bel mezzo di una crisi del reclutamento e stabilità degli insegnanti, portata avanti, principalmente, da chi insiste su carichi di lavoro ingestibili” dice Julian Critchley, capo del dipartimento di Storia alla London comprehensive. “Quindi la decisione di promuovere l’aspettativa di un orario di lezioni ancora più lungo viene da chi è davvero sordo, persino se si tratta di un governo che ha più volte dimostrato disprezzo per gli insegnanti.”

Le scuole si affidano a personale senza esperienza e ai supplenti, lo studio rivela

Le denunce di carichi di lavoro ingestibili diventano notevolmente più forti nelle scuole statali di tutta l’Inghilterra – scuole primarie e secondarie, academy, degli enti locali e religiose. In Scozia, dove gli insegnanti non hanno subito i vari cambiamenti messi in atto dal governo di Westminster, più raramente descrivono il loro carico di lavoro come ingestibile e ancora meno probabile ritengono la possibilità di lasciare: solo il 22% rispetto al 43% dell’Inghilterra.

La gran parte del carico di lavoro deriva, a detta degli insegnanti, dai continui cambiamenti apportati dalla politica di governo. L’aumento della quantità di dati che gli insegnanti devono annotare per ogni alunno è al secondo posto, seguito dall’ingiusta pressione per l’essere giudicati in base a degli obiettivi irrealistici riguardo ai progressi degli alunni riferiti ai dati nazionali.

Due anni fa l’allora segretario all’Istruzione, Michael Gove, si impegnò a fare pressione sulle scuole statali in modo da raggiungere lo stesso livello delle scuole indipendenti del Regno Unito considerate “le migliori al mondo”.

Ma il sondaggio mostra un divario sempre maggiore nel morale degli insegnanti dei due diversi tipi di scuola; nelle scuole indipendenti gli insegnanti molto più spesso rispondono di essere felici del loro lavoro e raramente si lamentano dei carichi di lavoro ingestibili.

Il successore di Gove, Nicky Morgan, somministrò un sondaggio nell’ottobre 2014 al quale risposero 40.000 insegnanti. Non cambio nulla ma venne a conoscenza del fatto che gli insegnanti sono sovraccarichi di lavoro e lo scorso Luglio ha predisposto tre gruppi di lavoro su valutazione, programmazione delle lezione, e dati sugli alunni, che dovranno concludere i lavori nelle prossime settimane.

l’aspettativa di un orario di lezioni ancora più lungo viene da chi è davvero sordo, persino se si tratta di un governo che ha più volte dimostrato disprezzo per gli insegnanti

Duncan Baldwin, dell’Association of School and College Leaders, dice che spera ci sia ‘succo’ nei rapporti ma crede che il governo debba spostare l’attenzione sulle proprie azioni: “c’è stata una serie di riforme senza precedenti che hanno cambiato la vita dell’insegnante in classe. I piani di studio sono cambiati completamente nella scuola primaria, e le scuole secondarie stanno cercando di far fronte ai cambiamenti del GCSE e livelli A dovendo rifare sia i loro piani di studio sia delle materie opzionali.

“Aggiungeteci l’altissima responsabilità, in particolare col sistema ispettivo dell’Ofsted, ed il blocco agli stipendi degli insegnanti e i tagli ai budget e non ci si meraviglia più che così tanti insegnanti stiano pensando che tutto questo non fa più per loro.”

Gli insegnanti che hanno lasciato le scuole statali per andare a lavorare in quelle indipendenti lo scorso anno dicono che non riuscivano più a sopportare lo stress e il carico di lavoro. Uno di loro, Michael Brownder*, ad esempio, dice che l’ultima goccia fu il nuovo dirigente che chiese a tutto il personale di modificare tutti i loro video di presentazione riportando i colori del logo della scuola cosi che gli alunni avrebbero potuto ricordare dove si trovavano. Cosi l’insegnante, le cui lezioni erano sempre state valutate eccezionali, ha lasciato la scuola statale secondaria di un’area svantaggiata dell’Inghilterra settentrionale lo scorso anno e “molto malvolentieri” si è trasferito in una scuola indipendente. Qui, dice, ha ritrovato l’amore per l’insegnamento. Altri cinque insegnanti di scienze se ne sono andati, insieme a molti altri di altri dipartimenti.

Nella scuola statale stavo iniziando a vedere i bambini come numeri ambulanti , non più come esseri umani

Gohar Avanesjan ha insegnato in alcune scuole a Londra prima di arrivare alla St Nicholas Prep School di Knightsbridge lo scorso Settembre: “Mi sono sempre detta che non avrei mai lasciato le scuole statali perché volevo aiutare chi aveva più bisogno. Ma ero così stressata che la mia salute iniziava a risentirne cosi la mia famiglia mi ha detto che cosi non si poteva andare avanti. Le mie classi facevano bene, ma se c’era solo un alunno che non aveva mostrato progressi allora i dati ufficiali dicevano che io avevo fallito.”

Il numero di alunni per classe è un altro fattore importante. “Insegnavo in una classe di 31 alunni, adesso ne ho 11. La differenza è enorme ma non è il motivo principale per cui sono più felice ora. Nella scuola statale iniziavo a vedere gli alunni come numeri ambulanti, non sembravano più esseri umani. Qui gli insegnanti  si occupano della crescita di ogni singolo alunno e li aiutano a crescere anche come persone. L’obiettivo è il bene dell’alunno, non spuntare una casella per la scuola. Vengo trattata come una professionista, ascoltano il mio parere e mi sento più apprezzata. Qui ti senti dire sempre ‘grazie’”, dice.

Questa lotta ci riguarda

di Silvia Serini

Sembrano passati anni luce da quando la Grecia, le sue complicate vicissitudini interne e il suo contenzioso con l’Unione europea fagocitavano le prime pagine dei quotidiani, dei siti internet e di qualsiasi altro canale di informazione. A seguito del cruciale referendum del 5 luglio 2015, delle dimissioni di Varoufakis e del nuovo corso impresso dall’ex pasionario Tsipras[1], la Grecia è progressivamente scomparsa dalla cronaca e su di essa è calato, inesorabilmente, l’implacabile cappio del dimenticatoio mediatico. Come se ormai, dalla nazione che ha dato forma all’idea stessa di civiltà, non giungessero più notizie degne di questo nome.

Noi di Epicheia non la pensiamo così. E oggi intendiamo dare voce a quella parte del popolo greco che, nel silenzio massmediatico pressoché imperante, sta urlando a gran voce il suo no a un piano sistematico di riassestamento del comparto dell’istruzione che, a guardarlo bene, accentua il classismo, non combatte ma anzi favorisce l’abbandono scolastico, apre troppo alle imprese tagliando i finanziamenti alla cultura e dequalificando l’istruzione[2].

Ma procediamo con ordine. La mobilitazione greca prende forma in un mese come novembre, notoriamente “caldo” dal punto di vista delle agitazioni studentesche, sebbene quest’anno esse fossero partite leggermente in sordina[3]. Ma, complice la sollevazione dei pensionati dello scorso 7 novembre e in vista dello sciopero generale proclamato per il prossimo 8 dicembre[4], la situazione si è presto infiammata. D’altra parte, lo stesso esecutivo aveva contribuito ad accendere la miccia in primo luogo con la rimozione di alcuni ministri, tra i quali quello dell’Istruzione, la cui testa è caduta in quanto promotore della proposta di eliminazione dell’ora di religione. A peggiorare la situazione gli stessi contenuti della riforma alla cui base c’è un’esplicita volontà di riduzione dei finanziamenti a favore della cultura e dell’istruzione. Più nel dettaglio, è nell’introduzione di esami intermedi alle superiori e di un ulteriore sbarramento da superare in vista dell’Università – a cui diventerà possibile accedere solo frequentando i licei – che le migliaia di studenti scesi in piazza scorgono i contorni di un disegno che punta all’elitarismo e alla discriminazione anziché all’inclusione e alla promozione del sapere. Così come contestano l’opzione che consentirebbe a chi comunque abbandona gli studi prima della loro naturale conclusione di ottenere in ogni caso una certificazione. In effetti, se lette in parallelo, le due misure sembrano proprio confermare i timori di quanti non le condividono.

Ancora una volta la Grecia ci è da esempio. Le scelte attuate da un governo ormai assorbito in pieno da un processo di mutazione politica, da «forza della sinistra radicale in partito socialista d’ordine»[5], riecheggiano troppo da vicino certi scellerati pilastri della “nostra” Buona Scuola per lasciarci insensibili rispetto al grido di dolore che ci arriva dal cuore della penisola ellenica. E, in generale, alla lotta di un popolo, quello greco appunto, al quale, oltre che il mare, ci affratellano soprattutto quegli stessi concetti di paideia e di cultura che taluni, da ambo le sponde del Mediterraneo, vorrebbero distruggere. E che noi, al contrario, intendiamo preservare. Con le unghie e con i denti.

[1] http://www.ilfattoquotidiano.it/2015/07/06/varoufakis-si-dimette-contrasti-interni-a-syriza-e-pressioni-delleurogruppo-alla-base-delladdio/1846998/
[2] Anche il mondo accademico si sta mobilitando in maniera massiccia con serrate, occupazioni di facoltà e marce di protesta a cui sono seguite azioni repressive da parte delle forze di polizia.
[3] http://www.dinamopress.it/news/proteste-e-scontri-contro-la-riforma-educativa-in-grecia
[4] http://it.euronews.com/tag/manifestazioni-in-grecia
[5] http://contropiano.org/news/internazionale-news/2016/11/09/studenti-greci-buona-scuola-tsipras-085637

La Jornada, Mexico – Almeno 4,1 milioni di bambini messicani senza scuola

Articolo in lingua originale disponibile all’indirizzo http://www.jornada.unam.mx/ultimas/2016/09/21/al-menos-4-1-millones-de-ninos-mexicanos-no-van-a-la-escuela-unicef

traduzione e introduzione a cura di Silvia Serini

 

Un recente rapporto firmato Unicef denuncia il preoccupante stato di esclusione di bambini e adolescenti dai comparti basilari del sistema di formazione e di educazione in Messico. Accanto alle prevedibili diseguaglianze nell’accesso all’istruzione tra popolazione cittadina e rurale e tra classi agiate e povere, a preoccupare, cifre alla mano, è anche il perdurante pregiudizio circa l’inutilità di acquisire un’istruzione, soprattutto a partire dalla tenera età. Un convincimento, ovviamente erroneo e inaccettabile, che si ripercuote negativamente sul sistema stesso, avviluppato in una spirale in cui carenza di risorse, difficoltà materiali e una sensibilità poco sviluppata in materia sembrano farla da padrona.

 

 

 

Città del Messico. Almeno 4,1 milioni di bambini e adolescenti messicani sono esclusi dalla scuola, mentre poco più di 631 mila sono a rischio di abbandono scolastico, secondo una nota del Fondo delle Nazioni unite per l’infanzia (Unicef).

Maggiormente colpiti sono quelli che vivono nei quartieri più poveri, sono gli indigenti, quelli senza qualifiche, che vivono in aree rurali, come ha precisato l’Unicef nella sua nota “Bambine e bambini fuori dalla scuola”.

Durante la presentazione dei risultati, ai quali ha assistito il segretario dell’Educazione di base, Javier Treviño Cantù, Christian Skoog, rappresentante dell’organizzazione internazionale in Messico, ha asserito che garantire il diritto a un’educazione per tutti i bambini e gli adolescenti implica non soltanto permettere che accedano, proseguano e concludano i diversi livelli educativi, ma consentire che raggiungano gli apprendimenti richiesti per condurre una vita degna.

Sulla base delle conclusioni presentate, 3,8 milioni di bambini e adolescenti non risultano iscritti [a nessuna scuola] e circa 260 mila non prendono regolarmente parte al ciclo della formazione primaria.

A ciò si somma il fatto che circa125 mila bambini tra i 13 e i 15 anni che frequentano la primaria sono a rischio di esclusione; poco più di 95 mila tra i frequentanti la secondaria e almeno 420 mila tra i liceali.

Carmen López, responsabile dell’Educazione per Unicef-Messico, ha sottolineto con allarme che è nel primo anno dell’età prescolare e nell’accesso all’educazione media superiore che si concentra la maggiore sfida per garantire l’accesso all’istruzione.

Nel caso dei bambini di 3 anni, coinvolti nel primo grado di istruzione prescolare, si stima che solo il 42% di loro vi acceda.

Tra i principali fattori che sono alla base dello scarso numero di iscrizioni c’è non solo la povertà, ma anche il fatto che molte famiglie ritengono che i bambini sono troppo piccoli per andare a scuola, nche se provengono da classi elevate.

Al contrario, il 50% dei giovani che non accedono al baccalaureato (liceo) hanno alle spalle situazioni di svantaggio economico e di lavoro minorile.

La popolazione più colpita non è solo quella che vive nelle comunità rurali, dato che il 39,3% di coloro che aspirano a frequentare il liceo, pur essendo di fatto escluso, è radicato nelle città.

Da parte sua Treviño Cantú ha assicurato che il governo federale svilupperà programmi di sostegno e di appoggio in favore delle scuole e degli alunni che presentano maggiori livelli di povertà e ha affermato che, a dispetto del taglio preventivo di fondi, si impegnerà a incentivare azioni finalizzate a migliorare l’accesso e l’equità del sistema educativo.

Nella sua presentazione, ha messo in risalto i risultati raggiunti attraverso i programmi di Scuola a tempo pieno, che nel progetto del Preventivo di Spesa della federazione 2017 viene colpito da una riduzione di fondi, così come le misure che si intende attivare con il programma di inclusione e di equità, un altro dei più danneggiati dalla diminuzione di fondi.

(Laura Poy)

Le Monde: Come il sistema educativo francese fa aumentare le disuguaglianze sociali

http://www.lemonde.fr/campus/article/2016/09/27/comment-le-systeme-francais-aggrave-ineluctablement-les-inegalites-scolaires_5003800_4401467.html?xtmc=mattea_battaglia&xtcr=13

(Introduzione e traduzione a cura di Rosalba Applauso)

 

Se Roma piange, Cartagine non ride. Un detto che ben si addice alla situazione in cui versano i sistemi scolastici italiano e francese.

Se l’Italia, infatti, esce male dall’ultimo rapporto annuale dell’OCSE che bacchetta la penisola per i tagli del bilancio alla scuola pubblica, gli stipendi miseri, il corpo docente più vecchio nonché l’alta la disuguaglianza in termini di successo scolastico che  non si limita soltanto agli studenti di origine straniera visto che in Italia, è il livello di istruzione familiare ad avere una grande influenza nella riuscita negli studi; la Francia non ne esce meglio, soprattutto in materia di disuguaglianze sociali. Già nel 2012, in realtà, l’OCSE faceva notare che la correlazione tra contesto socio-economico e performance scolastiche in Francia è molto più profonda che nella maggior parte degli altri paesi OCSE. L’istituto di statistica d’oltralpe INSEE invece sottolineava, in uno studio sulla generazione di studenti al primo anno del collège nel 1995, l’esistenza della correlazione tra categoria socio-professionale dei genitori e le possibilità dei figli di conseguire il diploma di maturità (25% di possibilità per un bambino con genitori inattivi ; 50% per un bambino con genitori occupati e 90% per il figlio di un insegnante). Sembra, tuttavia, che il paese non sia riuscito a fare tesoro di questi risultati e di quelli di altre indagini ma che anzi la politica non sia stata nemmeno minimamente in grado di fornire delle risposte o quantomeno di arginare il fenomeno, limitandosi a riproporre le stesse misure adottate negli anni, misure che hanno dato risultati lontani dall’essere efficaci.

 

Come il sistema educativo francese fa aumentare le disuguaglianze sociali

LE MONDE | 27.09.2016

Di Mattea Battaglia e Aurélie Collas

Disuguaglianze sociali a scuola, provocate dalla scuola stessa… È questo il risultato a cui è giunto il Conseil National d’évaluation du système scolaire (Consiglio nazionale di valutazione del sistema scolastico – Cnesco), rendendo note, martedì 27 settembre, le conclusioni di circa venti rapporti. Per due anni, è stato mobilitato un intero spettro della ricerca – da sociologi a economisti, da esperti di didattica a psicologi, francesi e stranieri – al fine di prendere in esame il mito delle pari opportunità all’interno del sistema educativo francese e rendere più trasparente i meccanismi che producono l’ingiustizia scolastica. La colpa non è da attribuire all’insegnamento privato, la cui responsabilità era stata sottolineata recentemente dalle nostre colonne da parte dell’economista Thomas Piketty, a ogni modo per quel che riguarda Parigi. E non è colpa nemmeno delle strategie familiari o della crisi economica. Questo ampio lavoro mette in discussione trent’anni di politiche educative che, invece di eliminare le disuguaglianze presenti alla nascita, non hanno fatto altro che esacerbarle. Da qualche anno è ormai noto che: da studente discreto quale era negli anni 2000, la scuola francese è diventata quella che crea più disparità tra quelle dei paesi all’interno dell’Organizzazione per la cooperazione e sviluppo economico (OCSE). L’indagine internazionale PISA, la cui prossima pubblicazione è attesa per dicembre, ce lo ricorda ogni tre anni. Calo dei risultati degli studenti in situazioni più svantaggiate, miglioramento del livello delle élite: il divario aumenta.

 

In discussione la politica delle ZEP

E questa è una peculiarità tutta francese: la maggioranza dei paesi, a cominciare dalla Germania, la Svizzera o gli Stati Uniti, un tempo considerati, anch’essi, creatori di disparità, hanno saputo portare avanti, in questi ultimi quindici anni, politiche volontariste. Incassare lo “Shock Pisa” e trarne le conseguenze. Non è il caso della Francia. La sintesi del Cnesco esprime dettagliatamente una “lunga catena di processi iniqui” che si accumulano e intensificano in ogni fase percorso scolastico: disparità di trattamento, dei risultati, di orientamento, di accesso alla laurea e persino disuguaglianze in materia di inserimento professionale. Tenuti sotto controllo nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, le discriminazioni esplodono a partire dal collège. È a questo punto del percorso scolastico che gli studenti degli istituti inseriti in contesti più svantaggiati, al termine dell’ultimo anno, hanno acquisito solo il 35% delle competenze attese in francese contro l’80% degli studenti in un contesto privilegiato. Allo stesso punto del percorso scolastico, le possibilità che i primi si iscrivano al lycée général[1] sono dimezzate.

Ecco fatta la diagnosi, quindi. Il Cnesco, però, va oltre, indagando le responsabilità. In primis, la politica delle ZEP ne esce sconfitta. Fondata nel 1981 in base al principio della discriminazione positiva – “dare di più a chi ha meno” – l’éducation prioritaire produce oggi discriminazione negativa: si dà meno a chi ha meno. “All’inizio fu concepita come una misura temporanea, poi c’è stata una estensione del dispositivo, una diluizione delle risorse, con effetti di stigmatizzazione abbastanza forti: non appena un istituto passa nella categoria dell’éducation prioritaire, viene disertato da parte delle famiglie che mandano i figli in un altro collège”, dice in sintesi Georges Felouzis sociologo presso l’Università di Ginevra.

Nell’éducation prioritaire, il numero degli alunni per classe non è sufficientemente ridotto per avere un qualche impatto: solo 1,4 allievi in meno nella scuola primaria; 2,5 alunni in meno al collège. Gli insegnanti, qui, hanno meno esperienza: il 17% ha meno di 30 anni nella scuola secondaria contro il 9% di quelli in scuole al di fuori dell’éducation prioritaire. E molti sono solo di passaggio.

                        

UNA polemica accesa

Cade però un tabù per quanto riguarda la qualità e le ore di insegnamento offerte. Al collège, quindi, gli insegnanti delle ZEP dicono di dedicare il 21% delle ore di scuola a “instaurare e mantenere un clima favorevole”, contro il 16% delle scuole al di fuori dall’éducation prioritarie e il 12% nel privato. Tempo sottratto quindi alla didattica. Le 4 ore di francese settimanali previste dal programma all’ultimo anno del collège diventerebbero 2 ore e 30 nelle  ZEP, 2 ore e 45 fuori dalle ZEP e 3 ore nel privato. Problemi disciplinari ma anche esclusione, assenteismo da parte di studenti e insegnanti gravano sulla gestione del tempo.

Anche dal punto di vista qualitativo, la polemica è accesa. “Gli alunni provenienti da contesti socialmente ed economicamente svantaggiati non hanno accesso alle stesse metodologie pedagogiche degli studenti appartenenti a contesti più favorevoli, sottolinea la sociologa Nathalie Mons, presidente del Cnesco. In matematica, ad esempio, i compiti sono meno ambiziosi, le aspettative ridotte, l’ambiente pedagogico ha un ruolo meno fondamentale”. E questa disparità di trattamento è più importante in Francia che altrove.

Per ridurre lo zoccolo duro di insuccesso scolastico, la Francia ha sempre proposto nel corso del tempo le stesse soluzioni, a prescindere dai governi che si sono succeduti: piani di rilancio dell’éducation prioritaire, misure cosiddette “compensative” o ancora varie forme di aiuto individualizzato. Tali aiuti, scarsamente efficaci, sono stati ciononostante riproposti nel tempo, per mancanza di valutazione, spiega Nathalie Mons.

 

UNA INTEGRAZIONE SOCIALE INESISTENTE

L’organismo che presiede ha stilato una cronologia impressionante: a partire dal “sostegno agli apprendenti” del primo e secondo anno del collège, istituito nel 1977, fino all’“aiuto personalizzato” adottato con la riforma del collège del 2016, passando per “l’aiuto individualizzato” negli anni 1999-2000, l’aiuto allo studio autonomo, etc.  Il limite di questi provvedimenti è che essi funzionano “a margine della scuola e delle ore di lezione, sostiene Cnesco, senza apportare cambiamenti alla vita quotidiana degli studenti e senza trasmettere un’autentica pedagogia differenziata all’interno della classe”. Che pensare di quello che avviene dall’inizio del mandato quando la lotta alle disuguaglianze è stata iscritta nel cuore della legge di rifondazione della scuola nel 2013? Se da un lato il Conseil riconosce orientamenti “incoraggianti” – scolarizzazione dei bambini al di sotto dei 3 anni, nuovi programmi, ore dedicate al lavoro in piccoli gruppi nel collège in seguito alla riforma  – dall’altro rimprovera “una mancanza di attuazione”.

Soprattutto, ogni politica rimarrà poco efficace se “le scuole e i collège più ghettizzati non saranno oggetto di una politica volontaristica di integrazione sociale”, sostiene il Cnesco. Ora, la lotta a favore dell’integrazione sociale resta il grande assente delle politiche scolastiche da trent’anni. E non sono certo le sperimentazioni su piccola scala intraprese alla fine del quinquennio, in una ventina di territori volontari, che saranno in grado di innescare una svolta.

 

 

[1] In Francia il lycée prevede diversi indirizzi ossia generale, tecnologico e professionale

 

 

«Epicheia»: la scuola ai tempi della deriva post-democratica.

(di Luca Frontini)

Una mutazione post-democratica in senso tecnocratico e oligarchico della società può dirsi compiuta solo con la sua ratifica a livello di normativa costituzionale, cioè quando la Carta che fonda il patto sociale subisce alterazioni tali da configurare una nuova gerarchia dei poteri, sancendo anche a livello istituzionale l’alterazione dei rapporti di forza tra soggetti politici ed economici già compiuta nella società.

Ad esempio, la riforma della Costituzione, che sta per essere sottoposta a referendum popolare confermativo il 4 dicembre prossimo venturo, conferisce (in combinato disposto con la riforma della legge elettorale in senso iper-maggioritario) una centralità sostanziale – inedita per quanto riguarda l’Italia repubblicana, almeno fino all’introduzione del vincolo esterno derivante dai trattati europei, Trattato di Maastricht in primis – al potere esecutivo e al capo del governo, a scapito delle istituzioni rappresentative e dei corpi sociali intermedi. Un esecutivo sovraordinato al Parlamento, che riproduce in scala nazionale l’asimmetria di poteri tra Commissione e Parlamento europeo (il PE, a differenza della Commissione, non ha alcun potere di iniziativa legislativa).

Quando non deriva da un colpo di Stato condotto con l’uso della forza militare, caso sempre più raro nell’Occidente consumista e depoliticizzato[1], il cambiamento formale della Costituzione è l’esito di un processo di capillare mutazione ideologica, sociale e antropologica, innescato da una serie di scelte politiche fatte passare per “tecniche”.

La decisione “tecnica” (ossia politica in senso post-democratico) decisiva per la deriva post-democratica, motivata dalle oligarchie con la “necessità” sociale di combattere l’inflazione degli anni settanta (in realtà un’inflazione al 15%, in presenza di un meccanismo di indicizzazione dei salari all’inflazione come la scala mobile, non andava ad intaccare ma accresceva il potere d’acquisto dei lavoratori, mentre andava ad erodere le rendite dei grandi investitori di capitale finanziario) è consistita nel rendere autonome le banche centrali di emissione valutaria.

Presentando la questione come meramente tecnica, a partire dagli anni ottanta del Novecento è stata promossa la formazione di un vero e proprio “quarto potere” monetario, detenuto dalle Banche centrali (“indipendenti” da governi e Parlamenti, dunque dalla politica nella sua forma tendenzialmente democratica), che ha determinato la fine della sovranità economica degli Stati, la loro subordinazione ai Mercati finanziari e, come conseguenza, in una prima fase, un enorme aumento del debito pubblico. Questo è stato usato poi come arma di ricatto ideologico con cui, in una seconda fase cominciata con la crisi del 2008, le oligarchie hanno giustificato, e stanno giustificando, le “riforme” (in realtà lo smantellamento) del Welfare State. “Riforme” che infatti si risolvono sistematicamente in riduzioni dei diritti della popolazione lavoratrice. In Italia questa seconda fase si è aggravata a partire dall’agosto 2011 con la lettera della Bce al governo Berlusconi, col governo Monti, con l’adesione al Fiscal Compact e con la costituzionalizzazione del pareggio del bilancio statale. In conseguenza di questi atti normativi, la risposta data alla crisi, contro ogni buonsenso macroeconomico, non è stata un incremento degli investimenti pubblici per far ripartire la crescita, ma un assurdo[2] aumento dell’austerity e dei tagli alla spesa statale nei settori con più ampia ricaduta sociale, scuola e sanità in primis[3].

La scuola pubblica, istituzione fondamentale da difendere e da espandere in ogni comunità che pretenda di definirsi tendenzialmente democratica, rappresenta un significativo punto di osservazione attraverso cui raccontare e valutare il suddetto processo di trasformazione verso la deriva tecnocratica e oligarchica. Deriva da intendersi tanto in senso materiale e socio-antropologico[4] quanto nell’aspetto formale e normativo.

Ad esempio negli anni della grande crisi, dal 2007 al 2014, in Italia:

 

la Scuola ha […] contribuito per circa la metà alla riduzione di personale osservata in tutto il pubblico impiego, che è stata […] di poco inferiore alle 210.000 unità[5].

 

Oggi siamo giunti a uno stadio avanzato e quasi compiuto del processo di depoliticizzazione post-democratica della scuola e della società: se non possiamo (almeno per ora) correggerlo politicamente, occorre quantomeno narrarlo e interpretarlo per storicizzarlo, e quindi comprendere questo processo, deleterio per ogni forma di stabilità e di reale crescita economica, della coesione sociale e dello sviluppo umano. Alcuni notevoli lavori di analisi e di sintesi sono già apparsi, se ne auspica la comparsa di altri: «Epicheia» è a disposizione degli studiosi che volessero intervenire nel dibattito e presentare le loro ricerche sul tema.

 

 

[1] Il modello di governance post-guerra fredda tende sempre più ad impiegare l’hard power militare alle realtà extra-occidentali, alle zone periferiche e alle enclave degradate, o in degradazione, dell’Occidente. Per il controllo delle masse occidentali si fa invece ricorso a una forma di soft power come la promozione mass-mediatica di stili di vita de-politicizzati e consumistici.

[2] Assurdo da un punto di vista democratico e di impostazione keynesiana delle politiche economiche, ma perfettamente razionale dal punto di vista delle oligarchie finanziarie, che in un contesto deflattivo come quello attuale vedono aumentare la loro ricchezza e il loro potere.

[3] Come introduzione all’argomento si veda: L. Frontini, Moneta e Impero. Benessere, sovranità, democrazia: come e perché li stiamo perdendo, premessa di M. Severini, prefazione di M. Carletti, postfazione di S. Piersantelli, Zefiro, Fermo 2016.

[4]  «E se ci chiediamo perché la maggior parte delle persone accetta politiche che un tempo avrebbe rigettato collettivamente, o ritiene necessario il restringimento di buona parte dei diritti, o che sia naturale introdurre un principio di competizione fin nelle aule abitate dai nostri figli, una risposta scomoda ma sincera potrebbe essere questa: perché noi vogliamo competere, vogliamo arricchirci, vogliamo pensarci come imprenditori di noi stessi». P. Ginsborg, S. Labate, Passioni e politica, Einaudi, Torino 2016, p. 8.

[5] Ministero dell’Economia e delle Finanze – Ragioneria generale dello Stato, Analisi di alcuni dati del conto annuale del periodo 2007-2014, p. 20: http://www.rgs.mef.gov.it/_Documenti/VERSIONE-I/e-GOVERNME1/SICO/Conto-annu/2014/Comunicazione-2016-01-15/ANALISI_DATI_2007-2014.pdf

 

La preside di una delle scuole esclusive attacca gli assillanti genitori ‘spazzaneve’

http://www.telegraph.co.uk/education/11262228/Top-head-attacks-pushy-snowplough-parents.html

di Keith Perry,The Telegraph 28 Novembre 2014,

(traduzione e introduzione di Barbara Celena)

 

“Genitori spazzaneve”, da qualche tempo è argomento popolare in aula docenti, talvolta si insinua anche fuori dagli ambienti scolastici, e spesso fa compagnia a tutte quelle lagne trite e ritrite sui ‘ggiovani ‘d’oggi che “dicono troppe parolacce”, “hanno già tutto e non desiderano più niente”, “si stava meglio quando si stava peggio”, e cosi via… Ma chi sono i genitori spazzaneve? Sono quei genitori che si danno da fare per spianare la strada dei propri figli verso il successo, scolastico per iniziare. Cosa li spinge? Secondo la preside di una delle scuole inglesi più ambite, questi genitori sono persone di notevole successo e sono terrorizzati dall’idea che i loro figli possano intaccare questa loro immagine di successo risultando magari soltanto i secondi della classe.

Si può dire altrettanto dei genitori spazzaneve italiani? Sappiamo bene che non tutti questi genitori sono persone di successo… cercano forse riscatto? Sono davvero spinti da ‘troppo amore’? Hanno paura che i loro figli non si rivelino all’altezza? Voi che ne pensate, avete incontrato dei genitori spazzaneve? In cosa si differenziano da quelli delle esclusive scuole britanniche?

Clarissa Farr, preside dalla St Paul’s Girls’ School nella west London, dice che molti genitori mostrano un’ “ansia frenetica” e rifiutano di accettare che il proprio figlio possa non essere il primo della classe

I genitori dei ragazzi delle migliori scuole private del Regno Unito sono terrorizzati che il fallimento dei propri figli possa ricadere su di loro, afferma la preside di una delle migliori scuole del paese.

Clarissa Farr, preside della St Paul’s Girls’ School nella west London, accusa inoltre i genitori di successo di “agiata negligenza” – il non prestare la dovuta attenzione ai figli la sera.

La signora Farr afferma che molti genitori mostrano un’“ansia frenetica” e si rifiutano di accettare che il loro figlio non sia il primo della classe. Mette in guardia dal fatto che i ragazzi stanno crescendo incapaci di gestire un eventuale fallimento, cosi riporta il Times[1].

“I loro ragazzi devono emergere su tutti e non riescono a concepire la scuola come comunità, l’imparare ad arrivare secondi o che l’imparare fornisca le basi ad una parte importante dell’educazione”, ha detto ad un seminario alla Conferenza dell’Associazione delle scuole femminili questa settimana.

La scuola della signora Farr costa fino a 22.500 Sterline all’anno. L’ammissione avviene dopo esame e colloquio selettivo, e la scuola afferma di incoraggiare il raggiungimento di obiettivi molto alti.

Afferma: “I genitori hanno aspettative alte — hanno una sorta di ansia frenetica e ambiziosa — anche coloro con cui si interagisce piacevolmente sono al limite perché non hanno il tempo necessario per fare la conversazione che vorrebbero avere con te”.

“Qualsiasi cosa che possa poi risultare un successo mancato per il loro figlio, in qualsivoglia minuscola arena, li spaventa a morte.”

Questi genitori “spazzaneve” tolgono tutti gli ostacoli dal percorso dei loro figli e cercano di accrescere la loro autostima a tutti i costi, aggiunge la signora Farr. I loro figli si ritrovano iperprotetti e incapaci di affrontare il fallimento.

Alcuni genitori vedono la scuola come un “servizio al consumatore, su misura”. Afferma che “Ancora, agli estremi opposti, ho notato una crescente aspettativa nei genitori che credono che alla loro figlia verrà offerto qualcosa di specifico e su misura. Se la figlia parla una lingua che la scuola non offre, si aspettano che venga fornito un insegnante apposta per lei. Una cosa che mi ha scioccato abbastanza, e ne ho visto parecchie negli ultimi anni, è la palese insofferenza dei genitori all’idea che certe persone possano venire prima di loro. Credo sia una tendenza in crescita tra i genitori di questa città che hanno una sorta di atteggiamento darwiniano nei confronti dell’istruzione dei loro figli.”

Quest’estate il 57% dei livelli A presi alla St Paul’s Girls’ School sono stati degli A+, così  come il 94% dei GCSE, ed il 99% dei GCSEs sono stati A+ oppure A.

I commenti della signora Farr seguono quelli di Tristram Hunt, il segretario ombra all’istruzione, che ha attaccato le scuole private per non aver fatto abbastanza per aiutare gli alunni delle scuole statali, e minacciato di eliminare gli sgravi fiscali. In un’intervista rilasciata al The Times si chiedeva perché si dovrebbero sovvenzionare le scuole private dal momento che oramai si occupano solo degli stranieri ricchi e non fanno nulla per aiutare i nostri figli”.

 

[1] http://www.thetimes.co.uk/tto/education/article4282227.ece